《探究的场所——现代大学的科学研究和研究生教育》①镜诠(上)

姜 国 钧

(湖南大学 教育科学研究院,湖南 长沙 410082)

《探究的场所
——现代大学的科学研究和研究生教育》①镜诠(上)

姜 国 钧

(湖南大学 教育科学研究院,湖南 长沙 410082)

1.洪堡原则从开始就是多方面的,几乎没有一套明确的指令,它所包含的思想给予自己各种不同的解释和追求。从一个方向开始,一些思想感情有助于使科研需求以任何它所能发展的形式释放。为探究而探究是最重要的形式,和它有联系的是坚持教学自由和学习自由,这两个概念一直坚持到今天的德国。教授和学生为了有成效地追求真理,必须不仅不受国家的监督,而且不受世俗的要求的限制。这些要求,那时和现在一般在课程中星罗棋布,并使学术生活的道路变得狭隘。“课程”将是教授在他们的探究中选择做的无论什么事情和学生探索的无论什么科研课题。[p21-22]

伯蒂尔森贴切地把洪堡关于大学的理想描绘成“过分的”。这个理想不是指一个而是四个要求:它将不仅把科研和教学联合起来,而且也将“通过哲学把各种经验科学联合起来”,“把科学和普通教养统一起来”和“把科学和普遍的启蒙结合起来”。[p22]

但是,时隔不久,19世纪早期学术生活变化中的现实赶上并向旁边推开这一套想像出来的很多原则。

事实上,大多数学生并不攻读学位,或者甚至并不参加讲授开展高级研究所必须的科研程序的研讨班。相反地,他们注册修习为他们参加他们感兴趣的专业考试做准备的讲演课程。甚至哲学学部变成主要是半专业性的,因为它提供的教学通向为在洪堡所创立的经过改革的文科中学担任教学所需要的资格。[p23]

学科的专门化逐步发展它自己的动力学:由

1.讲到现代大学的科学研究和研究生教育,我们首先想到的就是洪堡,因为洪堡最先提出并且实践“教学与科研相结合”的大学理念。

完整地理解洪堡的理念有两点需要注意:第一,洪堡理念是一个完整的理论体系;第二,即使在19世纪,洪堡理念的实践者也没有能够完整地实践他的理念。

洪堡理念的核心内容是“为探究而探究”,即以探究本身为目的,这意味着探究是自由的。只有当活动本身成为目的,外在的要求和自身的其他要求都不能干预这一活动的时候,这一活动才是自由的活动。自由活动不都是创造性的,但只有自由活动才可能是创造性的,满足某种条件和要求的活动就被限制在这些条件和要求之中了。因此,教学自由和学习自由是“为探究而探究”的应有之义,探究就是自由地创造。

但如果说探究达不到其他目的那就错了。人类前行的历史中的每一个目的都是通过创造性的探究活动达到的。在洪堡的理念中,对纯粹科学和哲学的探究能培养完整人格的人。因为纯粹科学的研究本质上是自由的、独立的、创造性的,而自由、独立和创造正是人的主体性的本质内涵,启蒙和教育的意义正在于此。也正是在这一意义上,洪堡提出教学要与科研相结合。

问题是“为探究而探究”如何可能,它能否达到培养完整人格的目的。为探究而探究的理念实质上就是亚里斯多德早就确立起来了的“自由教育”的理念的应有之义。它以“自由人”的存在为前提。自由人,说得简单一点,就是那些极其聪明又闲得无聊的贵族。他们的探究出于所谓于集中研究产生了新的成果,它建立了必须教和学的范围更大和内容更深的专门的认知材料;从那个扩充了的和更加深奥的基础,教授和学生又一浪高一浪地推进更加尖端的研究,产生更多的专门化知识。这种学科的自我扩大,得到洪堡原则第一部分即科研和教学的统一,主要是“通过科学进行教育”的思想的鼓励和运作空间。伯蒂尔森所提出的其他几个统一很快被大批德国学者所忽视。[p24]

2、可以论证,对德国损害最大的是法西斯统治和干预的年代所造成的合法性的丧失。到1945年夏,幸存的教授干部受到魏玛和法西斯年代的政治斗争的严重伤害。他们对国家和中央政府的资助没有把握,连国家和政府的性质也成问题,而且很多学生和外界的人不信任他们,认为他们对罪恶的国家的妥协太多了。

但是,科研和学习统一的理想并没有丧失。新的西德(德意志联邦共和国)战后学术重建的头15年(1946～1960),从事使德国大学恢复到它们先前的地位的工作。[p41]

3、在1990年,德国共有大学近70所,很少开始正式分化或者非正式地演进。因此,无论资源、或是人员、或是科研,自行运转都不容易集中。这种不进行分化的情况,被作为维持正规的机构间平等的手段受到赞扬,但是,不分化使费用膨胀:任何大大扩大了的高教系统,要是正规地对待全体学术人员,好像他们平等地卷入科研,将成为一个高成本的系统。

一个真正的博士层次分化出来,即使是勉强地、越来越被看做一个无论如何必将发生的事情。如果不发生,让科研移出大学到别的地方的诱惑将变得更强。政府官员和大学教师终于相信,对集中设备和人员的机构给予更多的投入能够获得更好的结果。[p59]

在科研、教学和学习的相互关系中,“研究所型大学”的基本弱点是它把学习的成分处于比较无组织的状态。

由于组织的场地转移,维持适当的环境的努力似乎只有三种改革的方法可以进行:在第一级学位领域内部,划分只有很少学生可以进去的特殊的领地;形成若干联系大学课程到外部研究所的桥梁;把科研、教学和学习的统一移到一个比较高的大学层次,在那里设计一个与科研活动融“闲逸的好奇”。

资产阶级革命以前的欧洲,不乏这样的自由人,从古希腊的智者到文艺复兴时期的思想家,大都是这样的自由人。然而,当拿破仑的军队横扫过欧洲,自认为极为优秀的普鲁士贵族也成了阶下囚之后,这样的自由人已不复存在。洪堡希望他的新人文主义的大学能够重振普鲁士民族的精神,然而无论是来到他的大学读书的学生,还是在他的大学教书的教授,尽管仍然充满着“好奇”,但已经不再那么“闲逸”,他们的学习和研究不得不瞄准各自的非常功利的目的,专门化的知识对他们来说更加重要。因此,伯蒂尔森把洪堡的大学理想描绘成“过分的”不无道理。

2.法西斯统治的特征是将国家和统治者的意志强加给大学教师,迫使他们作出妥协,放弃“为探究而探究”的信念。法西斯统治对每一个大学教师都是严重的伤害:要么坚守信念,遭受政府的迫害;要么放弃信念,被学生和外界所轻蔑。很不幸的是东德的大学教师,他们摆脱了一种专制力量之后很快又被另一种专制力量所控制。但他们不是最不幸的,因为他们毕竟已经摆脱了专制的统治。

3.洪堡理念无疑是过去约两个世纪最有影响的大学理念。信奉这一理念的德国教授们找到了能够将科研、教学和学习统一在一起的组织形式:研讨班、实验室和研究所。这些机构以讲座为中心,将具有同样研究兴趣的教师和学生组织在一起,在师生共同研究的过程中培养学生。整个19世纪,德国的科学研究取得巨大的成就,取代法国成为世界科学技术的中心,欧洲人和美国人纷纷效仿德国。

一种成功的并且带来了荣誉的组织形式必然具有结构性的僵硬性。德国式的“研究所型大学”到20世纪初就表现出了诸多的不适应。但直到20世纪末,僵硬的讲座-研究所的组织形式仍然没有多大的变化。它的不适应主要表现在两个方面:其一是以一个讲座为中心的小型的研究所难以从事大型的、跨学科的研究,而这样的研究正是现代科学技术研究的一个突出的特点;其二是在高等教育大众化的时代,要让每一个大学生平等地卷入科研,几乎是不可能的,或者是十分昂贵的。分化是不可避免的,“教学与科研相结合”的理念在它的发源地也只能在较高的层次的部分教学中坚持下来了。合的教学计划和课程。[p61]

4、在19世纪初,当洪堡正在按新的原则组建伯林大学,拿破仑正在法国铸造单一的国立大学的时候,英格兰和威尔士这两所惟一的高等教育机构还在沉睡之中。在思想和实践上,这些大学和科研是对立的。[p64]

大学教师对学生品格的培养感到强烈的兴趣,对品格培养和自由教育,明显地不是专业教育,肯定地也不是学科教育,但确是一剂良药。[p65]

牛津和剑桥在猛烈的批评之下,在19世纪的中叶以后进行了富有意义的改革,开始近代学科的教学,并加强“大学和教授的地位,反对学院和导师研究院”。这次革命“接受了另一个传统,恰到好处地保持了牛津和剑桥的社会声誉和学术上的卓越地位”,而“学院的研究院继续控制本科生的教育”。[p66]

从1980年起,大学拨款委员会已经成为中央决定的政府很多限制和过分要求的强制实施者。这种强制程度使人感到纯正的统治主义即将到来。[p72]

在从60年代中期到80年代中期的20年内,高等教育的控制全面地从“自下而上,不干涉”的政策走向正式的国有化系统一般特有的“自上而下,干涉”的政策。

但是,不管谁在为整个高教系统掌舵,直到整个80年代,没有发生急剧变革的东西,乃是对本科生教育和小型大学的两项承诺。[p76]

5、牛津和剑桥的势不可挡的影响,导致本质上是一个学究式的方向在19世纪后期和20世纪在新大学中的传播,英国学者在这些大学里发展了对亲密师生关系深刻和持久的承诺,这种特征被总结为“导师”,甚至“私人导师”的概念。[p96]

到20世纪中期,科研成为英国大学的一个组成部分,但是,总是在历史所设定的重视第一级学位课程和寄宿生活的环境之中。因此,科研、教学和学习的统一的运作单位成为具有决定性的本科生方向的小的系。

研究生简直成为撰写论文的“研究生”。他们的教学计划很少安排课程,而且缺乏有可能安排课程的临界的学生规模。[p98]

一对一的学徒制模式曾经是英国科学所以能在20世纪的大部分时间赢得“卓越的细流”的关键。

4.我在上面提出的“为探究而探究”如何可能,它能否达到培养完整人格的目的的问题还只回答了一半。我有意将纯粹的科学研究能否培养完整人格的问题放到这里来讨论。英国的大学同样关注人格的培养,但思路和德国很不一样。英国人的做法是强调学院和导师在培养本科生中的作用,通过师生之间的密切交往和古典知识的学习,而不是对纯粹科学和哲学的探究来培养学生的完整人格。从德国人和英国人在19、20世纪的表现来看,在人格培养方面,英国人似乎更加地成功,而在科学技术方面,英国也并不落后于德国。纯粹的科学研究虽然如洪堡所说的在本质上是独立的、自由的和创造的,但同时它也是孤独的,而人的品格是在人与人的交往中得到完善的。完整的人格中仅仅包含健全的理性是不够的,还应该包含健康的情感。与洪堡同时代的新人文主义者歌德说得好:“理论是灰色的,生活之树常青。”另外,纯粹的科学研究虽然能培养人的理性,但它只能锻炼个人的理性思维能力,人类历史中所积淀的共同的文明准则和历史智慧是理智地追问原因和探究原理的个体智慧所不能替代的。要素主义者和永恒主义者都持这样的观点。古典知识中包含了人类文明的共同要素,这些要素具有永恒的价值,是自由教育和通识教育所不可或缺的内容。德国的新人文主义者都对古希腊人推崇备至,洪堡理想中的完整的人就是像古希腊人那样的人。然而,新人文主义者对于古典知识的认识是复杂的,歌德笔下的浮士德博士不仅在书斋中探究真理失败了,他追求古典美的努力也失败了。洪堡的大学理想是像古希腊人那样通过科学的探究来达至修养。

5.英国的大学在19世纪中叶以后既接受了科学研究的新理念,又保持了绅士教育的老传统,斯宾塞和纽曼同时取得了胜利。在强调科学的重要性方面,斯宾塞等人作出了巨大贡献;而在保持绅士教育和自由教育的理念方面,纽曼等人功不可没。两种传统在英国的大学根深蒂固,即使像大学拨款委员会这样的财神,也没有英国的大学愿意按照它的指令去推磨,牛津和剑桥的导师们依旧和本科生一起围坐在绿茵茵的草地上海阔天空地闲聊。

良好的本科生教育所打下的坚实的理论基础和所养成的良好品德,使得英国的研究生教育在缺少课程安排的情况下仍然能取得良好的效果,也让英国科学能在20世纪的大部分时间里赢得美誉。

从国际上看,以英国制度的本质为背景,科学和高等教育在20世纪后期已经朝着使得小系更加祸不单行的方向迅速前进。知识变得越来越复杂,不可抗拒,各学科的规模膨胀,复杂性增加。于是小系受到沉重的压力,进入科研和科研训练方面日益薄弱的恶性循环之中。大系覆盖比较大的学科滩;它们雇用更多的专家,甚至成批的专家;它们能更好地争取科研补助和学生资助;它们在资源基地建立闲散部分,使它们有更大的余地进行新的创造。[p99]

作为一个固定在本科生的精英训练场所的学院型大学,它在组织上的不足实在变得太明显了。必须找到一个能使科研思想起更大作用的新的重心。一流的大学将越来越需要把它们自己看做科研的生产者和系统的科研训练中心场所,而不是在陈旧的英国大学理念之下,看做和他们的本科生教学并排、偶尔进行一些科研和科研训练的场所。[P101]

6、法国的高等教育,特别是在它如何试图指挥大学和把科研活动引进高级的教学和最高级学习场所方面,显示出世界级的特殊性。……在整个19世纪和20世纪,以大学校知名的专门高等学校已经把在别的国家在正常情况下由大学行使的有关精英的挑选、训练和安置的工作接了过去。为了我们的目的,甚至更为重要的是,科研很久以来已经在诸如规模大而复杂的国家科学研究中心这种有组织的机构找到了一个由政府资助的场所。大学一直来只是第三部分的一方,在地位和资源方面明显地不如其他两个部门,而且和其他先进国家的大学相比,财政资助较低。[p102]

国家行政学院的非常特殊的性质和大学的散开的性质相比,明显地在确定政府高层干部的选拔和训练中获得成功。作为一个自然的结果,“法国威望最高的高等学校、最难考上的学校并不搞科学研究,不培养诺贝尔奖获得者,不发明文学和艺术的新理论,不出版书籍,当然也不是一个政治不稳定的中心。[p119]

事实上,法国有两个主要的由政府资助的科研系统:一个是以国家科研中心为中心、有完善的组织和很高声望的专业的科研部门;一个是组织得不那么完善、声望比较低和通过深入学习文凭和博士学位负责科研训练,以部分时间进行的大学科研系统。[p122]建立在密切的师生交往基础上的英国本科生教育是昂贵的,直到上世纪80年代末,生师比仍然只有11.5:1,不管是古老的“红砖大学”,还是大众化时期建立起来的“厚玻璃板大学”,“直到整个80年代,没有急剧变革的东西,乃是对本科生教育和小型大学的两项承诺”。进入90年代以后英国的大学面临着越来越大的如左文所述的压力,变革也正在发生,但英国大学对传统的坚持,特别是科学化时代对自由教育的坚持,大众化时代对精英教育的坚持,不能不引起我们的深刻反省。科学化时代,我们的大学丢弃了中国古代君子教育的传统,大众化时代我们的本科生教育率先急剧扩招,本科生教育质量在过去10多年的时间里严重下降。

6.在欧美的高等教育体系中,法国是非常独特的:第一,它实行中央集权的管理体制;第二,汇聚了法国最优秀的年轻的精英的大学校并不从事科研活动;第三,国家的科学研究主要由国家科研中心这样的专门机构完成,大学只起次要的和辅助的作用。这些特点不仅非常独特,而且非常稳定,改变它非常困难。法国的这些特征与中国古代的高等教育有相似之处。中国古代的精英人才以学习和领会圣人的经典为主,很少从事研究工作,这些精英人才如法国大学校的毕业生一样,主要在政府部门从事领导和管理工作;中国古代的科学技术大都是由专门从事某项职业的工匠们发明创造的,大学与科学技术研究之间没有直接的联系。

然而,法国和中国古代的国家和社会的管理能力以及科学技术水平都是毋庸置疑的。大学校和太学都是通过人文和社会科学知识的学习,通过加强个人品德的修养,而不是通过科学研究培养领导和管理人才的。由此我们可以看到,完整人格的培养至少有三种途径。德国人告诉我们,科学可以达至修养;英国人告诉我们,密切的师生交往能完善学生的人格;法国人告诉我们,在培养完整人格方面,对经典的人文和社会科学著作的学习和领会极其重要。这三点,三个国家虽有所侧重,但都没有偏废一端。德国人发明的“席明拉“离不开密切的师生交往,洪堡的大学理念是人文主义的,推崇对古典知识的学习。英国人所提倡的自由教育本质上是人文教育,但研究和探索也是其应有之义。我们深感忧虑的是,离开了师生的密切交往和人文经典的学习,中国的精英们如何拥有完整的人格;更让人忧虑的是,经过两代人之后,中国的大学里还有多少能正面影响

但是,在这样不利的大学环境中,各校保护和提高科研和科研训练的反应已经演进了几十年。国家科研中心和大学的连结继续发展,他们把多数实验室设在大学,向大学教师和部分研究生开放;作为回报,一部分专职的国家科研中心人员参与科研训练。国家科研中心的单位和大学已经建立“相互依存”的关系。大学课程所采取的多层次和多种学位的形式进行了很大的分化,把在高级阶段的高度选择性的参与和在大学低年级的群众性参与区分开来。[p130]

7、经过几十年的发展,美国的大学教师和行政人员发现,涵盖两个阶段基本操作单位的系用处很多。[p141]

立式的系能够使用主要根据本科生的人数分配到的经费补助研究生课程办法。立式的系还能够通过指定它的研究生去教它的本科生,使教授能更好地腾出时间搞科研。同时,教授参加科研和研究生进行科研训练,特别是从长远来看,这可以活跃他们的本科生教学。[p142]

8、最初,美国研究生专业的资源基础是内部的,几乎完全位于大学本身。然后它得到外部的赞助者的资助,首先主要是1900年至1940年期间的私人赞助者,接着从第二次世界大战以后越来越多的政府赞助者的资助。在科研基础方面的连续几次革命,给大学带来的巨大有利条件是资源和拨款基础的多样化——一部分来自院校,一部分来自私人赞助者,一部分来自中央和州政府——即使各院校越来越依靠公家的经费,这种资源和拨款的多样化使各院校的自治有了支柱。[p144-145]

9、各校都有一个由系和研究生办公室联合规定和监督的课程学习和其他要求的详细的微观结构。……学生入学后,进入由系安排的制度化的环境,学习两年或两年以上必修的和选修的课程。新生可能还要求参加科研小组,但是并不因而逃避普遍的系的要求。在头两年,占最重要地位的首先是课程学习。综合考试作为研究生教育中课程学习部分的结局,是在以课程学习为主的活动与以科研为主的活动之间的间歇点。综合考试一般是书面考试,有时既有书面考试又有口试,它反映全体教授多方面实质性的兴趣,测试学生对课程所包含的知识的掌握情况、本学科的基本原理和对主要分支领域的了解情况。[p170]学生人格的教师,通过师生交往完善学生的人格在中国的大学里还有没有可能。

至于法国高等教育体系的第一和第三个特点,我无可置评。有趣的是,近年来中国政府有意学习法国,主要是看上了它的第一个特点。

7.美国的研究生教育有三点值得我们关注:一是它的立式的系,二是它的经费来源,三是它的理论基础和专业基础教育。

科学研究和科研训练既花钱又花时间,同时包含本科生和研究生教育的系经费和时间向研究生教育倾斜,而科研水平的提高反过来活跃本科生教育。这是一种共生共荣的结构。

8.充足的经费来源恐怕是美国大学科学研究和研究生教育取得成功的一个至关重要的因素。洛克菲勒和卡内基等众多基金对美国大学的慷慨资助已经让其他国家的大学钦羡不已,而二战以后美国政府对大学的投资更是其他国家望尘莫及的。当代科学技术研究越来越依赖巨额的投资,与美国相比,就连老牌的欧洲大学也感到捉襟见肘。自治是要有钱的。经费问题一直是困扰中国教育的关键问题,资金的匮乏加上对改善教学科研条件和生活条件的渴望,使得一开始就没有自治的中国大学表现出越来越多的奴性。

9.但如果说有钱就能把事情办好则是错误的,美国研究生教育的成功更主要的还是因为它的教育理念。在其他国家还在强调本科生阶段的理论基础学习和科学研究的时候,霍普金斯大学在19世纪末就将科学研究推延到了研究生阶段,并率先成立了研究生院。同时,美国的研究生院对它的学生进行了比其他国家更为严格的训练。首先是理论基础的训练,包括所研究学科的基本原理和主要分支学科的相关知识。对研究生实行理论基础的综合考试,在其他国家是十分罕见的。其次是专业基础的训练,面对新知识的急剧增加,在研究生教育阶段无节制地同步开设出了大量的专题性课程。把理论基础训练和专业基础训练后延到研究生阶段,本科生教育就有了充裕的时间实行通识教育。

人们总以为美国人能在自由放任的基础教育之上取得突出的科学技术研究的成就是一个难解之谜。这个谜现在应该有了答案。我们的教育恰恰相反,几乎从幼儿园开始,就对学生进行严格的知识训练,但到了大学阶段学生却自由放任、松弛散漫起来,本科生阶段则只需要掌握一些粗浅的专

研究生的课程要比本科生阶段增加了很多。人员配备的方法反映着教授个人、分支领域和科研群体的特殊兴趣的急剧增加。一大批课程需要接近于一个现代学科所必需的相当份额的无节制的专门化。在这里,学生作为一个通才和早期的专才,必须把他转变为成熟的专家。[p172]

10、在日本研究生教育的长期演进过程中,甚至起更大抑制作用的是外部劳动力市场对硕士学位,特别是博士学位的持有者的要求比较低。[p190]

大学毕业生一旦被雇用,不管是学士学位持有者还是硕士学位持有者,都能以传统的日本的终身就业的模式塑造成公司的忠诚和有奉献精神的成员,不会因所学的学科受到阻碍。如果需要进一步的训练,可以在公司以内进行,训练密切融合公司的需要,而且确实符合公司的特性。在这种早期捕捉人才的环境中,那些追求博士学位的人被认为很少“增值”;相反,他们被看做过分专门化。

这种吸收第一级学位人才的模式,辅之以在雇用单位内部的高级训练,近数十年来已经成为一个值得注意的现象,飞速地使日本公司的能动的扩张发展到占有世界优势的地位。[p191]

11、日本的工学是一个历史悠久和力量强大的领域,事实上已经吞并了应用物理学和一般应用科学,仅给物理系留下了理论物理学。[p202]

日本工学硕士甚至有很多人在公共部门就业。艾伦观察到:“在和工业有关的政府各部工作的行政公务员,有很大比例受过科学教育,而英国新近(70年代后期)吸收到行政级的公务员只有7%的人参加过自然科学的考试。”[p204-205]

在学士学位层次,日本的工学学士学位获得的人数大致和美国相等,而美国的总人口是日本的2倍,美国高等教育的学生数是日本的4～5倍。……工程领域远远超过日本高等教育的所有其他部门,曾经是日本工业化和经济发展的锋利部分。[p205]

12、同时,鉴于日本工商业和政府极其实用的方针,日本的工程学并不像局外人开始可能怀疑的那样狭窄和技术性。读工程的学生和大学的其他学生一样,都在高质量的中学受过普通学术性的教育;和其他学生一样,在大学的头两年他们主要接受教授给他们进行的普通教育。正如多尔和沙可所说:“直到中学毕业,课程一直是比较宽阔的。……在大学课程的前两年的普通教育,课程几乎仍业知识,而到了研究生阶段糊弄出一篇论文来就够了——尽管要求很高,但训练特别是理论基础和专业基础的训练却很少,学生也就只能糊弄出一篇论文来。

10.日本的经验则又是另一番情形。表面的情况是,日本人并不重视研究生教育,因为日本的公司并不需要高学历的人才。但事实上,那种在美国由研究生院完成的专门化的训练,在日本是由公司自己完成的。这样做至少有两个好处,一是训练更加符合公司的实际需要,二是训练出来的职员对公司更加忠诚。尽管有这样两个显而易见的好处,但日本人的做法崇尚自由的西方国家是难以模仿的,日本人对主人的忠诚并不全是公司训练出来的,这是他们的传统,是儒家忠信思想与日本神道的奇妙结合。正因为有这样的传统,日本公司才会放心地承担起训练职员的任务,而不担心受过训练后的职员会跳槽。中国人本来也有忠义诚信的好传统,但早已被当作封建主义批判掉了。

11.和日本极为相似而且有过之而无不及的一点是,我们也极其重视工学,像理论物理这样的学科在大学里只有非常狭窄的空间了;无论是工业部门还是非工业部门,政府各部的行政人员特别是领导干部大都是工学出身的。可以想象,如果也像英国一样,只有7%的行政人员参加过自然科学的考试,我们的大学里学习文科的学生不至于受到如此的冷落,大量精英人才将聚集在文科院系。

但如果说中国也像日本那样,工科教育也是“工业化和经济发展的锋利部分”,那就错了。我们的技术创新能力、工程质量、产品质量都远远落后于日本,这是最伤害我们民族自尊心但又不得不承认的事实。

12.问题还是出在工科教育本身。日本成功的经验是:第一,工科学生头两年接受内容宽阔的通识教育;第二,在专业教育阶段,学生接受的更多的是理论基础教育而不是狭窄的技术教育。这使得日本的工科毕业生不仅有良好的人文素养,而且有扎实的理论基础,进入公司后能较快地领会公司的文化精神,并能轻松自如地接受公司的专业训练,成为一个尽忠守职的专业人才。更为重要的是,日本大学坚持学术自治的理念,“甚至达到敌视任何直接卷入商界的程度”,公立大学拒绝为公司做专业咨询,拒绝接受公司的科研合同。面对日本大学这样的精神坚守,日本公司不得不把他们的科旧这样宽阔。真正的专门化只在大学的最后两年开始。”然后,当他们修习比较专门的学科时,他们所接受的工程教育,“理论性多于实用性,比英国或美国通常更倾向于基础科学”。这种出人意外地重视基础科学,是当日本公司注意所选择的大学的系科的时候,强调吸收聪慧而有强烈动机的学生的方式的一部分。他们并不期待狭窄、具体的训练;这种训练他们自己能做。[p205-206]

最后,在大学和工业的连结方面还有一个扭曲,除吸收学生时的联系以外,连结并不紧密。相反,大学的态度一般强调学术的自治,甚至达到敌视任何直接卷入商界的程度。多尔和沙可曾经指出:“大学和工业的关系比在英国还远得多。无偏见的学术的堡垒不应该被生活在利润动机的世界的人所腐蚀。这种情感非常强烈,在公立大学体现在极大地限制专业咨询或接受科研合同。”[p207]研合同交给美国的大学。日本公司给美国大学的捐赠两倍于他们给自己国家大学的捐赠。大学有不为利益所动、坚持学术自由的精神品格,它所培养的学生才会有不计较个人得失、忠于职守的精神品格。

鸦片战争被英国人打败的时候,我们认为只是技不如人;甲午海战被日本人打败之后,我们才明白制度和思想文化也不如人,才有了后来的变法运动和新文化运动。然而,时至今日,我们又回到了老路上,认为我们只是经济落后、技术落后,而不承认我们的制度落后、思想落后、精神落后。是不是还要经历一次惨痛的失败以后才能猛醒呢?如果这样,今天的大学人都将背负深重的罪孽!

(责任编辑 李震声)

① [美]伯顿·克拉克著,王承绪译,浙江教育出版社,2001年版。

2010-12-16

姜国钧(1962-),男,湖南宁乡人,教育学博士,湖南大学教授,主要从事教育史、大学课程与教学论研究。