“深度语文”教学实践中的矛盾与对策

欧 健

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411201)

“深度语文”教学实践中的矛盾与对策

欧 健

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411201)

“深度语文”教学理念的提出，旨在改变语文教学中的“肤浅”与“表面化”，呼吁语文教学回归到对文本的深度解读上。目前，“深度语文”教学理念还仅仅在部分重点中学被少部分语文教师付诸实践。这主要源于“深度语文”所预期的课堂要素水平与实际存在的水平之间存在差异与矛盾。语文教师如果在教学实践中采取有效措施化解矛盾，一定能使“深度语文”课堂焕发勃勃生机。

深度语文;教学实践;矛盾;对策

一 矛盾的提出:探索中的“深度语文”

“深度语文”教学理念的提出已有几个年头了，目前已初步形成一个教学流派，声势颇大。但为什么将其付诸常规教学实践的教师却并不多?笔者认为这应该归结于以下几对矛盾:

(一)“深度语文”对教师广博的知识需求与教师整体素质普遍不高之间的矛盾

相对传统的语文课堂，“深度语文”课堂对教师的能力提出了更高的要求。首先，在学科专业素养方面，教师不仅仅需要精通所教学科的基础知识与技能、把握学科的基本脉络，而且必须是“杂家”，即具备广博的知识面以及精深的文学批评、美学甚至是哲学、社会学等方面的专业理论知识，并且以此为基础对文本进行多元化的解读。其次，在教育专业素养方面，“深度语文”课堂强调教师课堂应变能力。课堂教学具有生成性，这就需要教师始终抓住文本解读的主线，创造性的通过一系列话题，引导、启发学生向既定的“深度”目标漫溯。中学语文教师一般都毕业于大学中文系，具有深厚的文学功底，并以此作为知识储备进行课堂教学。这对于常规语文教学应该是没有什么问题的，但是如果要进行“深度语文”教学，就有点捉襟见肘了，这也是诸多语文教师望“深度语文”而兴叹的缘故之一。

(二)学生语文能力的不均衡性与教师文本解读一味求“深”之间的矛盾

“深度语文”的示范课堂一般选择在大城市重点中学，学生的素质明显高于中小城镇或农村中小学学生。如果将这样的课堂“移植”到普通中学或者农村中小学，是否能够成功的达成师生之间的“对话”以及学生知识的“建构”呢?在同一个班级当中，学生的语文水平也是参差不齐的。真正能够与教师“对话”的毕竟是一小部分学生，而绝大部分学生都处于“观望”状态。那么，教师预设的深层文本解读目标是面向全体中学生，还是仅仅考虑金字塔尖的那一部分优等学生呢?“深度语文”课堂，并不是教师促成学生形成自己对文本的解读，而是通过教师具有启发性的提问，将学生引导到教师预设的文本解读深度上去，即教师将自己对文本的解读成果教给学生。教师对文本的解读深度一般高于教参，这个深度到什么水平才能兼顾大部分学生，使之参与课堂“对话”呢?一个我们不容忽视的问题是，语文毕竟还是一门基础课程。语文教学应该面向全体，以提高学生的基本语文能力为立足点。

(三)教师文本解读的差异性与考试评价标准的单一性之间的矛盾

“深度语文”提倡教师对文本的深度挖掘，创造性解读。但不同的教师具有不同的背景经历、知识储备，既然要有个性的解读文本，那么对相同文本具有不同的解读是在所难免的。王丽在《中学语文教学手记》中曾记载了这样一个例子:作者在讲解朱自清《绿》的过程中，按照自己对绿的理解，给学生讲解《绿》的寓意“可以看成对理想中女性美的深情热烈的讴歌。”［1］这种对教材的理解相对来说是非常新鲜并具有创造性的，但是与教参上的资料大相迳庭。碰巧的是期末试卷中刚好有这样的试题，学生以教师所教的“表达了作者对理想中的女性美的讴歌。”［1］作为答案，结果却被扣了分。教师对文本的深度解读在一定的程度上受到考试评价体系的制约。考试评价作为选拔人才和检验学生知识水平的一项有力措施，如果不划定统一的标准，似乎也不现实。因此，如何解决教师引导学生文本解读的差异和考试评价标准的单一性的问题，将是“深度语文”发展面临的一大问题。

(四)教师深度解读文本的意向与文本是否可深度解读之间的矛盾

“深度语文”提倡教师对文本的深度解读，而语文课本中的文章是否都具有深度解读的必要性与可能性呢?读者对文本阅读的主要目的在于获得信息或体验情感，即对文本的原生价值的发掘。语文教科书上的课文，除具有原生价值之外还具有教学价值。“深度语文”强调对文本的深层解读，即对课文原生价值的挖掘，却淡化了课文的教学价值。当前入选语文教科书的选文，有的文章是特定历史时期的典范，其思想内涵早有定论，将其选入语文课本，除了考虑到其思想性之外，还考虑到其言语示范性，即具有很高的教学价值。如果语文教师片面强调对文本深层内涵的挖掘，而忽略对其文风、文脉、文气的分析，那么就有点舍本逐末了。另一方面也不排除一些选文，无论从思想性和语言艺术上都找不到需要深度解读的理由。如果教师不加选择的对这部分文章进行“深度解读”，那么无异于画蛇添足。

(五)新课标倡导的“自主、合作、探究”教学模式与“深度语文”单一的对话模式之间的矛盾

“对话”是“深度语文”课堂中最主要的教学方法。以郭初阳《项链》课堂实录第一课时为例，整堂课下来，全是教师提问，教师处于绝对的中心地位，学生在课堂中是被动的，没有发挥其主体地位。正如范美忠在评价郭初阳《项链》时指出的“他的课堂是教师中心、教师主导的，观点是一元而不是多元的，更多的是教师拿出结论，而不是学生在多元观点和看法的基础上进行对话和思考进而自己得出结论。”［2］新课改以来，僵化的讲读模式一直为人所诟病。“语文教法的问题，毛病最严重的是讲读课教学。”［3］“深度语文”课堂并没有完全脱离传统的讲读模式的藩篱，只是加强了谈话法的分量。新课程改革呼吁改变课堂中以教师为中心的传统“讲授”模式，教师只是学生学习的促进者，将课堂的主体地位还给学生。“深度语文”课堂如果完全以教师的意识行为牵引、替代学生的意识行为，学生只是被动的思考、回答教师提出的问题，那么，这样的教学也仅仅是“满堂灌”的变式，只是外在表现形式不一样而已。

二 矛盾的化解:“深度语文”可以走得更远

综上所述，”深度语文”教学理念与实际教学之间存在诸多的矛盾。那么“深度语文”是否就只能是少数教学精英展示教学能力的“工具”呢?这也不尽然。语文教师如能在课堂中妥善处理好教师、文本、学生三者之间的关系，即能构建既“深”又有“度”的语文课堂。

(一)教师应该根据学生的“最近发展区”确定深度解读的“度”

“深度语文”的“深”应该是相对于学生的理解能力和知识水平而言的，而不应该根据教师自身对文本的理解而求“深”。怎样的文本解读既“深”又不超越学生能力的“度”呢?这就需要根据学生的“最近发展区”去寻求答案。根据维果斯基对“最近发展区”的定义“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定;后者则是指在成人的指导或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力”。［4］在语文教学中，“实际的发展水平”应该指向学生对文本独立解读的能力，而“潜在的发展水平”，则应该是学生在教师启发性话题的引导下所能达到对文本解读的深度。因此，教师对文本的解读，应该预先考虑学生对文本的理解程度，在略高于学生独立解读所能达到的水平范围内，对文本进行深层次解读。

(二)“深度语文”应该立足语文教学的基础，适当的“深”

语文教学究竟应该立足于什么基础呢?李山林教授在《语文课程研究》中将语文课程知识内容分为“工具性知识”和“人文性知识”。“工具性知识”对应于“语文能力”，是语文能力形成的基础，它包括传统的字、词、句、篇、语、修、逻、文“八字方针”。“工具性”落实到语文教学层面应该以“工具性知识”作为教学内容，以提高学生听、说、读、写的能力为目的。而关于“人文性知识”，“我们把文学作品中所包含的于人生有意义和价值的思考内容称为人文知识，并把它当作人文教育的课程资源加以确认。”［5］由此可见，“深度语文”所提倡的经由“思”而抵达“诗”，即对语文人文性的强调。新课标把语文课程的性质明确规定为“工具性与人文性的统一”。因此，无论是“深度语文”、“情感语文”或是“文化语文”，都应该在提高学生听、说、读、写能力与提高学生人文素养之间找到平衡点，在发展学生听、说、读、写能力的基础上适当的拓展文本解读的深度。

(三)教师应该考虑文本深度解读的可能性和必要性，不能“曲解”或“强解”

语文教师在对待文本的“深度解读”上，应该抱理性的态度，遵循文本作者的原意。一是要考虑文本是否具有深度解读的可能性。中小学语文教材的选文，在入选过程中，经过了学科专家以及一线教师的反复推敲，并且配套有相关的课文解读资料，其思想内涵以及语言特色已达成共识。如果语文教师要对文本进行更深度的解读，就意味着在前人的基础上进行创新，教师要充分考虑这种创新的可能性，不能为了刻意追求文本的深层解读而歪曲文本原意。二是要考虑文本是否具有深度解读的必要性。教师在深度解读文本之前，应该权衡深度的解读该文本，对于实际教学有什么好处，是否有利于达成语文教学的三维目标。如果只是为了标新立异，对实际的教学没有任何的帮助，那么宁可放弃“深度”，而不应该“强解”文本。

三 改变课堂中单一的对话模式，综合运用多种教学方式

针对语文教学应该采用什么样的教学方法，郭开平教授在《语文八论》中的一段话值得我们深思。“就培养白话文的听、说、读、写能力而言，每一篇文章‘不过是一个例子’、一个训练材料而已。无论按照什么序列，只要能培养起学生的阅读习惯及训练了他们的听、说、读、写能力，就都是合适的内容与好的方法”。［3］语文教学方法的选择，应该以促进学生听、说、读、写能力为基础，以促进学生阅读习惯和阅读能力的提高为立足点，只要能够到达这个目标的方法都是可以运用的。中国古代传统文言教学中运用最多的方法即“诵读”，“读书百遍，其意自现”，“不愤不启，不悱不发”，这些传统的教学观念方法，在很大程度上也是值得我们借鉴的。欲构建“深度语文”课堂，教师在采用教学方法上，不能拘泥于“对话”，而应该贯通中西，针对具体的文本，灵活运用适当的教学方法。

四 教师应不断提高自身素质，并根据实际能力水平拓展语文课堂的深度

从可操作层面考虑，教师可以从以下几个方面提高深度语文课堂的构建能力:一是掌握深度解读文本的方法和策略。对文本的深度解读是构建深度语文课堂的核心，掌握解读的方法是对文本深度解读的基础。二是扩大知识面，广泛阅读，关注时事，及时更新知识结构。“深度语文”课堂的构建，不仅仅需要教师讲解文本的内容，更重要的是需要教师立足文本的基础上，上升到历史层、文化层、社会层，在课堂中融入各种元素。在师生交流中，经由“思”而抵达“诗”。因此，教师必须具备广博的知识储备，在课堂中方能游刃有余。三是善于借鉴，博采众家之长。在网络发达的当今社会，各种网络论坛、博客、空间都是方便快捷的交流途径。教师可以通过交流教学经验，分享教育成果的方式，发现自身的不足，改进课堂教学。

“深度语文”从“示范课堂”到“大众课堂”，还有一段很长的路需要走。只要语文教师在构建“深度语文”课堂过程中，及时发现不足，勇于创新，“深度语文”一定能走得更远。

［1］王 丽．中国语文教育忧思录［M］．北京:教育科学出版社，1998．

［2］郭初阳．言说抵抗沉默:郭初阳课堂实录［M］．上海:华东师范大学出版社，2006．

［3］郭开平．语文八论［M］．上海:上海大学出版社，2008．

［4］陈 琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京:北京师范大学出版社，2007．

［5］李山林 语文课程研究［M］．北京:中央文献出版社，2006．

G620

A

1674－5884(2011)10－0004－03

2011－06－11

欧 健(1980－)，男，瑶族，湖南永州人，硕士研究生，主要从事语文课程与教学论研究。

(责任编校 晏小敏)