课堂语言输入量对英语专业学生语言焦虑的影响①

2011-03-31马漪云刘文根

长江大学学报（社会科学版） 2011年6期

关键词：输入量学期负面

马漪云刘文根

(1.山西农业大学文理学院,山西太谷 030801;2.江西省赣县中学,江西赣县 341100)

课堂语言输入量对英语专业学生语言焦虑的影响①

马漪云1刘文根2

(1.山西农业大学文理学院,山西太谷 030801;2.江西省赣县中学,江西赣县 341100)

利用外语课堂学习焦虑感量表对山西农业大学英语专业082班的学生进行了4个学期的调查比较,来研究课堂语言输入量对英语学习中语言焦虑的影响。实验结果表明,增加课堂语言输入量可以有效地降低学生的语言焦虑,但要想使语言焦虑显著下降,课堂语言输入量必须达到或超过某个值。研究数据也表明,增加课堂语言输入量仅能部分解释语言焦虑降低的现象。

课堂语言输入;语言焦虑;自我差异理论;输入假设

语言焦虑在语言学习中的负作用,长期以来备受重视,许多研究者已经用实验证明了语言焦虑会影响学生的听力、口语、阅读等的测试成绩。笔者利用Horwitz的外语课堂焦虑量表,以山西农业大学英语专业082班(以下简称“082班”)的学生为研究对象,在大学前两年的4个学期末,测量了他们的语言焦虑。目的是检测经过4个学期的语言学习后,课堂语言输入量增大是否会降低语言焦虑。

一、实验过程

本研究采用定量的研究方法,定期利用外语课堂学习焦虑感量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,以下简称 FLCAS)对研究对象进行问卷调查,将调查结果量化后,进行比较、检验。

(一)研究对象

参加这次实验的082班的学生年龄均在19岁左右,来自我国的不同省市。参加本次测试之前,大部分受试者已经学了6年英语。082班共有30名学生,其中23名女生,7名男生。学生在大学前两年每周有18个课时的课堂语言输入来提高听、说、读、写等基本技能。

(二)外语课堂学习焦虑表

FLCAS是由 Horwitz等(Elaine K.Horwitz, Michael B.Horwitz and Joann Cope)设计的,被广泛用于外语学习焦虑感的测量。在该量表中将课堂环境下的语言焦虑分为三类:交际畏惧、考试焦虑和负面评价恐惧。

交际畏惧(communication apprehension)是指个体对与他人的真实或预期交际产生的恐惧或焦虑。考试焦虑(test anxiety)是指带着恐惧心理来考试。换言之,学生担心测试成绩不理想而产生焦虑,这种焦虑影响了学习者在测试中的正常发挥,也不管这种担心是否真实。负面评价恐惧(fear of negative evaluation)是指对他人的评价有畏惧感,对负面评价产生沮丧心理以及担心他人会对自己做出负面评价的预期心理。

(三)实验设计

参考前人的研究结果,本实验将FLCAS中的33个问题分为15个交际焦虑、9个考试焦虑、9个负面评价焦虑。[1]为了便于学生理解问题、进行选择,所有问题都采用了中文版。每个问题的答案都被分为5个等级,5=非常符合,4=比较符合,3=一般,2=不太符合,1=一点也不符合。选5得5分,选4得4分,选3得3分,选2得2分,选1得1分。因为第11、18、24、28、32个问题是从反面进行询问的,所以等级的赋值采用倒序,即选5得1分,选4得2分,选3得3分,选2得4分,选1得5分。

本次实验进行了4个学期的调查研究,在每个学期的最后1周要求研究对象独立完成FLCAS调查问卷,并收回问卷。然后按不同的焦虑类型分别对其分值进行相加,即得学生在该类型焦虑上的分值。得到的实验数据均采用SPSS17.0进行分析。

实验中,第一、二学期各收回30份调查问卷,第三、四学期各收回29份调查问卷。最后,4个学期均采用了29份问卷。

二、实验结果与分析

082班学生4个学期在交际焦虑、负面评价焦虑和考试焦虑3个方面的均值如下:交际焦虑的均分分别为:51.6207、43.4828、40.2414、35.9655;负面评价焦虑的均分分别为:27.4483、24.0690、21.0345、18.3103;考试焦虑的均分分别为: 26.8276、23.8966、20.9310、18.6207。从数据可以看出,3种焦虑均呈下降趋势。由此可见,随着英语课堂教学时数的增加,学生的英语语言焦虑逐渐降低。另外,对4个学期语言焦虑的数据用Means过程进行了方差分析。结果显示:交际焦虑、负面评价焦虑、考试焦虑的Linearity系数均为0.000,说明3种焦虑与4个学期课堂语言输入量存在线性关系。

为了进一步证明4个学期各种焦虑的均分确实显著下降,本文采用单因素方差检验对所有数据进行分析。4个学期交际焦虑的均值差最小值为3.24138,最大值为11.86207;负面评价焦虑的均值差介于2.72414和9.13793之间;而考试焦虑均值差最小值为2.31034,最大值为8.20690。从显著性系数来看,对于交际焦虑,相邻学期的显著性系数大于等于0.131,即表示相邻学期学生的交际焦虑无显著差异;然而,非相邻学期(第一与第三、第四学期,第二与第四学期)的显著性系数均小于0.05,说明这些学期学生的交际焦虑有显著差异。对于负面评价焦虑和考试焦虑,显著性系数表现出的各个学期学生焦虑变化规律与交际焦虑相似,即相邻学期学生的负面评价焦虑和考试焦虑无显著差异,而非相邻学期学生的负面评价焦虑和考试焦虑均有显著性差异。

从调查结果可以看出,082班的学生在前两年的基础英语学习过程中,随着课堂语言输入量的增大,语言焦虑显著下降。这说明课堂语言输入是一种可理解性语言输入。随着课堂语言输入量的增加,学生的英语语言能力逐渐增强,进而自信心也越来越强,能轻松地与教师和同学进行交流,更自信地面对任何场景的提问、考试,结果使得语言焦虑下降。实验结果也证明前面提出的假设是正确的。

总体上学生的语言焦虑随课堂语言输入量的增加而下降,但是,实验结果也揭示了另一个问题,即相邻两个学期的语言焦虑均值没有显著差异。在实验中,学生每个学期的课堂语言输入量为324个学时,笔者推测,可能是由于相应的可理解性输入不够多,所以第一、二学期末学生的语言焦虑没有显著差异。然而经过第三学期的学习,课堂语言输入量又增加了324学时,结果第三学期末的语言焦虑与第一学期相比有了显著差异。同样情况也适用于第二、三、四学期语言焦虑的变化情况。因此,要显著降低学生的语言焦虑,课堂语言输入量必须达到或超过某一个值。

从实验结果可以看出,增加课堂语言输入量可显著降低学生的语言焦虑,但事实上,课堂语言输入量并不是影响语言焦虑的唯一因素。这一点从语言焦虑与4个学期课堂语言输入量的关联度表可以得到很好的证实,表中给出的交际焦虑、负面评价、考试焦虑R值分别为:-0.541、-0.553、-0.513,说明4个学期课堂语言输入量的增大对语言焦虑有影响,且课堂语言输入量增大,语言焦虑降低。但课堂语言输入量与语言焦虑的线性关系仅能解释29.2%的交际焦虑降低现象、30.6%的负面评价焦虑降低现象和26.4%的考试焦虑降低现象。