以德澳加为代表的国外高职人才培养模式及启示

杨琳华 樊 奇

（健雄职业技术学院 现代港口与物流管理系，江苏 太仓 215400）

以德澳加为代表的国外高职人才培养模式及启示

杨琳华 樊 奇

（健雄职业技术学院 现代港口与物流管理系，江苏 太仓 215400）

中国高等职业教育经过了30多年的发展取得了长足的进步，但跟国外高职发展相比，在人才培养模式上尚存在诸多不足。文章首先简要介绍了国内人才培养模式，其次对国外人才培养模式加拿大的CBE模式、以德国为代表“双元制”模式和澳大利亚的TAFE模式做介绍，最后对比我国人才培养模式提出了建议。

国外高职人才培养模式 我国高职人才培养模式 启示

我国高职教育开始于上世纪80年代，90年代以来，尤其是进入21世纪，政府高度重视高等职业教育的发展，教育部出台了一系列加快发展高职的指导方针政策，高职教育发展迅猛。高职高专院校从1999年的474所上升到2010年的1246所，增加了772所，增长了1.63倍。高等职业教育已成为高等教育非常重要的组成部分。

根据高职教育的特点，高职教育人才培养模式就是以直接满足经济和社会发展需要为目标，以培养学生的社会职业能力为主要内容，以教学与生产实践相结合为主要途径和手段的人才培养模式，是学校和用人单位共同确定的具体培养目标、教育内容、培养方式和保障机制的总和。它具体包括办学定位、专业设置、课程模式、教育方法和师资队伍等构成要素。

一、我国高职教育人才培养模式

近年来，一些学者对我国高职教育人才的培养模式提出了不同的见解。如王前新认为高职人才培养模式应以市场为导向、能力为本位、学练并重、产学研结合。徐挺和张碧辉认为在高职人才培养中要注重人才培养的目的性、主体多元化、内涵层次性、模式实践性。陈家颐则对高职人才进行分类，认为不同类型的人才，培养模式是不同的。

2006年，为促进高职人才培养模式的探索，国家启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”。在这些示范性高职院校中，南京工业职业技术学院提出了“校内综合实验室实现实验教学与理论教学合一、校内产学实训基础实现实训教学与学工结合合一，校外实习与就基地实现实习教学与顶岗工作合一”的人才培养模式。宁波职业技术学院提出了“学工交替”、“订单式培养”、“项目化教学”等工学结合育人模式。

但总体来说，我国高职教育的规模、水平、管理体制和运行机制目前还不能适应市场经济的需要，行业和企业参与高职教育的制度还不完善，积极性不高，高职教育的培养模式跟不上经济和时代发展的步伐。

二、德澳加高职人才培养模式

（一）德国“双元制”高职人才培养模式。

双元制体现了德国高等职业人才培养模式的突出特点，即企业主导，学校合作，构成人才培养的双元，其中政府进行有效协调。

双元制高职来源主要一是专业高级中学或高级专业学校（具有双元制职业培训性质的中学），二是完全中学或专业完全中学（可以攻读高职，也可以攻读大学类高校）。

1.办学定位

“双元制”高职的定位是与高等教育具有同等价值，校企合作，工学结合，使学生同时获得基本从业能力及综合职业能力，成为高技术、复合型、技能型人才。

2.专业设置

一是面向行业，如当地航海业发达，就设置相应专业；二是与企业合作培养人才，设置“双元制专业”；三是根据就业体系的需求变化及企业的发展趋势，调整专业设置。

各州政府发布职业学校的课程标准，专业教学计划由本州相同专业的双元制大学专家和企业专家组成的专业委员会制定，企业和大学负责具体执行。

3.课程模式

学制3—4年，非弹性学制，采用学校3个月，企业3个月，以职业活动为中心设计课程，轮流递进的培养方式；学生按企业员工方式学习和接受企业实践，与企业签订实践合同（有培训工资），没有学校假期。突出实践动手能力的培养，学生在学习过程中还参加行业协会主持的职业教育培训，获得与专业相关的职业资格证书，与学历证书相互融合与衔接。

4.教育方法

理论教学主要采用课堂教学的方式，同时结合项目教学 （为企业解决实际问题的项目进行课程设计的一种教学形式）、案例教学、研讨教学、现场教学，小班授课的形式，保证了教学质量；实践教学是在工作岗位上直接操作，或在大企业的培训中心进行模拟操作，学校目的和工作任务都十分明确。

此外，德国双元制教育很重视“认同培养”，即培养学生对职业的社会认同感，因为专业能力的发展与学生人格和职业—社会层面的认同有密切的联系。

5.师资队伍

双元制对教师实践能力方面的要求很高，必须在研究和开发等方面有至少5年以上的实际工作经历。

（二）加拿大CBE高职人才培养模式。

加拿大的高职学院普遍实行CBE（Competency-BasedEducation）人才培养模式。CBE模式实际上是一种以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的人才培养体系。CBE中的能力是指综合的职业能力，包括四个方面：知识（Knowledge）指与本职相关的知识领域；态度（Attitude）指动机、情感领域；经验（Experience）指职业活动领域；反馈（Feedback）指评价、评估领域。

1.办学定位

“CBE”模式以人为本、以就业为导向，为所在社区服务，与大学互补发展，与企业互利合作，办学形式开放、灵活、多样化。CBE强调岗位需求和学生在学习过程的主体作用，与德国双元制不同，课程学习时间有弹性，学生程度可以不同，学习方式全日、半日、业余等可以由学生决定。毕业时间也不要求一致，有的两年毕业，有的三年毕业。

2.专业设置

CBE模式下，行业专家根据劳动力市场的需求进行工作分析，确定人才培养目标和方案。专业设置完全由学校自己决定，强调以社会实际需要的职业能力为培养目标，先通过职业分析确定综合能力，以职业分析表所列的专项能力从易到难地安排教学和学习。

3.课程模式

CBE模式中通常每种职业能力由8—12种综合能力构成，每一种综合能力又包括6—8种专项技能。每一种专项技能构成一个学习模块，每一个学习模块都涵盖了知识、态度、经验和反馈等可操作性指标，并据此制成“DACUM表”。学生入学后，在教师的帮助和指导下，对照“DACUM表”进行能力诊断性测试，凡是已具备的能力会得到学校认可并允许免修。每个学生还要根据诊断结果制订个人的学习计划（包括学习内容、步骤、进度）和方案，并进行相应的课程选择和组合。

4.教育方法

CBE模式中学生是教学活动的中心，教师只是指导者、辅导者、管理者、示范者、督促者和教学设施、教学环境的保障者，提倡学生自主学习和自我考核评价，强调培养学生获取和整合信息资源的能力。

注意在专业课程中渗透普通技能的培养，如在《市场营销管理》课程中除要求开发营销产品的能力外，还规定了必须具备读写能力、数学应用能力、计算机应用能力、沟通交际能力等。

5.师资队伍

CET重视专兼结合的双师型队伍建设，注重校企之间的合作教育。专业课一般由企业兼职教师、专业技术人员任教，把实践渗透到每门专业课的学习中去。以能力为本的教学模式要求教师不仅要有丰富的理论知识，具备课堂组织、管理、讲授能力，而且要熟练掌握专业技能，注意把握行业新动向、掌握新技术。

（三）澳大利亚TAFE高职人才培养模式

TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亚“技术与继续教育”的简称。TAFE学院是澳大利亚义务教育阶段之后最大的教育和培训组织，在澳大利亚教育体系中具有重要的战略地位。

1.办学定位

TAFE为学员提供阶段性的，但又是可持续的教育和培训课程，使学员可以在不同时期根据自身不同的需求选择相应的课程进行学习，是以行业为主导，政府、行业、学校与社会紧密结合，以学生为中心，实行灵活办学的，与中学、大学有效衔接，相对独立、多层次的综合性的终身职业教育和培训。

2.专业设置

澳大利亚高等职业教育的专业建设由企业和学院共同完成。专业设置完全根据市场要求，遵循能力本位教育理论，根据全国行业组织对人才数量及能力要求预测，由地方教育部门和行业组织审核确定所设置的专业类别，同时面向市场及时调整专业结构。

3.课程模式

课程模式普遍采用专业基础课、专业课和实践课三结合形式，为保证质量，专业课程必须严格以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据设置。所有开设的课程需经州教育部门和行业组织审核批准，凡被认证注册的课程均实行统一名称、统一编号、统一学时数、统一能力标准和测试标准。学生修业合格即可取得国家和行业承认的资格证书或文凭。TAFE颁发的证书主要有6类：证书I、证书Ⅱ、证书Ⅲ、证书Ⅳ、文凭和高级文凭。

4.教育方法

TAFE模式中，纯理论讲得较少，基础课与专业理论课要求“必需、够用”为度，坚持为学生服务，根据在职学生的实际设计教学。授课时按学生实际水平分班，采取课堂学习、现场学习、不同时间学习 （白天或晚上到校学习）、利用多媒体或互联网学习等教学方式。学生学习有充分的自主性，可以与教师商量哪些内容自修，哪些内容需老师辅导，共同做出学习安排。

5.师资队伍

师资分为专职教师和兼职教师。获得学士学位并掌握了相关专业技能的人，将被视为具备了TAFE学院某专业从一级证书到高级文凭的授课教师资格。TAFE学院对教师提高学历方面没有硬性规定，教师可自由决定是否利用业余时间或中止合同去攻读更高一级的学历。

兼职教师主要是从有丰富实践经验的专业技术人员中按标准大量选聘、培养兼职职业教育师资，被招聘录用的专业技术人员，一边从教，一边到大学教育学院接受1—2年的师范教育，取得教师职业资格证书。

三、国外高职人才培养模式对我国高职人才培养模式的启示

（一）改进办学理念，突出办学特色。

国内高职不应盲目追求升格，应与普通高校互补发展，加强与企业的合作，充分利用各种资源，突出自身的办学特色，真正把重点放在培养高素质应用技能型人才上来。国内一些示范性高职，如宁波职业技术学院“学工交替”、“订单式培养”、“项目化教学”办学特点就比较鲜明。

（二）谨慎进行专业设置与课程开发。

设置新专业前应进行认真的市场分析、人才需求调查，走访行业协会、深入企业调研，通过毕业生回访、专业指导委员会探讨等多种途径，专业论证一定要严密周详。

为保证能力分析的客观性和实用性，在课程开发上，对职业分析工作，综合能力和专项能力的确定应由企业的专家和专门的课程设计专家组成的顾问委员会完成，不建议学院的教学人员参加。

（三）发挥行业能动性，制订统一的职业能力标准。

通过研究国外高职的人才培养模式，可以发现国外高职职业资格认证体系非常完善，如澳大利亚政府1995年建立并在全国推行了国家资格框架（AQF），包括6个职业教育与培训证书或文凭，不同等级的技能证书培训可通过学分制逐步累计完成。

因此，政府有关部门应制定相应政策，调动行业企业参与高职教育的积极性，尽快建立全国统一的与高职教育相关的国家职业资格认证制度。高职院校在能力标准、教学内容等方面应符合行业需求，实现高职培养目标与企业用人标准接轨，技能训练与岗位标准统一。

（四）重视普通职业技能的培养，提高“后就业”能力。

由于种种原因，高职毕业生“后就业”能力，即毕业后提升的空间不大，发展的前途并不看好，存在高就业率低幸福感的现象。不仅要培养学生的专业技能，还要培养学生的普通技能，包括读写能力、数学应用能力、计算机应用能力、沟通交际能力、协作能力、收集分析及组织信息能力、解决问题能力、创新思维能力等。这些普通技能可以渗透在专业课程里，点滴积累，潜移默化地进行培养。

在顶岗实践过程中，提倡轮岗，不管是什么专业的学生，行政部、生产部、车间、销售部、财务部、售后服务部都应去实践，提高综合职业能力，提高就业灵活性。

（五）实施教考分离，严把人才培养质量关。

为扩大生源，2011年试点高职院开始实施 “注册入学”。没有了分数线的限制，学校的人才培养质量将成为吸引学生的唯一要素。为保证人才培养质量，应实施严格的教考分离，统一考试制度。

参考德国双元制定考核机制，每一种职业考试，由行业协会下属的考试委员会负责出题，行业协会选取紧扣行业发展的重点，题目有理论也有基于工作过程的考试内容。最后实际操作题是面试，由企业代表、学院代表和行业协会代表三方共同参与面试。

（六）转换高职教师角色，强化师资队伍建设。

教师在教学过程中的角色应转变为指导者、辅导者、管理者、示范者、督促者和教学设施、教学环境的保障者等。少讲纯理论课，基础课以够用为度，课堂教学以提高学生能力素质为原则，强调培养学生的自主学习能力，获取和整合信息资源的能力。

在师资队伍建设上，除了加大力度引入实践经验丰富的高素质人才外，对于在职教师也要加强培训，主要需要提高专业实践能力。因此，应鼓励一部分业务能力较强的青年教师先到企业进行挂职锻炼半年至一年，为他们创造良好的实践条件，如帮助联系专业对口的企业，减免日常教学工作量，让他们把专业实践经验带回课堂。此外，政府也应出台高职院校教师培训的政策法规，针对高职高专教师接受培训的条件、时间和经费来源等做出明确规定。

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