有效猜想的实施策略

李宝银

(海安县城南中学 江苏 海安 226600)

探究课上，猜想有着很强的生成性，然而教学有着明确的目标导向，学生的动态生成和探究教学的有序进程一致，理应成为探究课的追求，为此离不开教师课前精心、充分的预设，课内巧妙、智慧的调控．本文拟就猜想的教学，谈谈自身的见解，不妥处，敬请批评指正．

1 巧设情景支持猜想

目前的学生自小学开始，基本上是学习书本知识，普遍缺少生活、劳动、游戏等方面的实践，对涉及基本科学原理的感性认识甚少，这就为探究课的猜想、假设带来困扰．故而需要预设引发猜想的情景，有了对情景的充分感知，猜想才会自然生成，且有针对性．探究实践表明，没有具体情景或生活经验支持的“裸猜”，往往不着边际、漫无目标，必须杜绝．

例如，探究影响浮力大小的因素时，如果没有恰当情景的引导,学生猜想物体的体积、重力、形状、质量等因素会影响浮力的大小，也就成为了常态．

为了学生猜想的有序进程，设计情景时需注意两点.

1.1 质量比数量重要

情景讲究其质量,不贪其数量.充分发挥每个素材的效益，设法引起学生的认知冲突，使其终身不忘．

例如，探究影响浮力大小与哪些因素有关时，两个实验就足够支撑学生的猜想．

实验1：将生鸡蛋放进盛有清水的杯中，逐渐向水中加盐，观察鸡蛋发生的现象．当鸡蛋浮在水面上时，再逐渐向盐水中加清水，观察鸡蛋发生的现象．

实验2：将空纯净水瓶渐渐地按进水中，感受瓶子对手压力的变化．

从实验1中，学生发现盐水密度变化时，物体的浮沉发生了变化，会猜想，浮力的大小和盐水的密度有关．从实验2中，学生感悟到瓶子浸在水中的体积越大，瓶子对手的压力越大，会猜想，浮力的大小与物体浸在液体中的体积有关.也有学生认为浮力变化是由瓶子浸在水中的深度变化引起的，进而猜想，浮力的大小与物体浸在液体中的深度有关．

1.2.1 慢病毒感染 CaSki细胞种植到24孔板内，倒置显微镜下观察细胞密度为40%，在细胞中添加慢病毒颗粒，MOI=20，继续孵育12 h以后，取出培养板，弃掉上清，添加细胞培养液（含有青链霉素的DMEM，同时添加10%胎牛血清），继续孵育培养3 d以后，观察荧光表达情况，感染效率高于90%，可用于后续实验。设置感染Fascin siRNA慢病毒和阴性对照慢病毒的CaSki细胞为干扰组和阴性组，设置没有感染慢病毒的CaSki细胞为对照组。

1.2 切合学生的实际

情景的资源十分丰富，创设的方式多种多样．相同的情景可以生成不同的猜想，不同的情景可以生成相同的猜想．

例如，探究影响浮力大小与哪些因素有关时，以图片“死海不死”为情景，启发学生将其与平常的游泳相比较，跟进适当的诱导，学生也会猜想，浮力的大小和液体的密度有关．

探究教学的进程，不要拘泥于某种情景资源、某种创设方式，要因时而异、因地而异、因人而异.选择适当的情景资源，设法让情景切合学生,使现象直观,妙趣横生．

例如，探究影响液体蒸发快慢的因素.第一天，笔者在“花木之乡”执教时，以移栽古树时将其大部分的枝叶剪去，容易成活为情景，经过简单的点拨，就生成猜想，液体蒸发得快慢与液体的表面积有关．第二天，在百里之外的市区执教时，学生就可能启而不发，因为这种情景脱离市区学生的实际．

2 精雕生成优化猜想

为了探究教学顺利进行，教师都有预设的猜想．然而生成是动态的，学生不知道教师期望什么，不可能开始就提出教师期望的猜想，除非假探究．因此，教师需要充分地预测学生的可能猜想，并对这些可能的猜想规划点拨的策略，使其转化成期望的猜想，以期探究的顺利进行．

2.1 形异质同的猜想——要合并

如果学生提出的几个猜想看似不同，实质相同，可运用适当的设问、点拨，将其合并成一个猜想．

2.2 表述欠妥的猜想——要引导

对于那些表述不准的猜想，如果通过诱导、启发可能转化为期望的猜想，就不要轻易放弃．

例如，针对“万吨巨轮浮在水面上”，有学生会猜想：“浮力的大小和接触面积有关”，这时教师要善于运用“将船变成铁板，接触面积不是更大吗？能浮在水面上吗？浮力的大小到底和什么因素有关？”等设问诱导，让学生发现应该猜想“浮力大小与物体浸在液体中的体积有关”．探究教学的中心，在于培养学生的探究能力，不要在生疏的概念、名词上浪费时间．在此，教师应该及时提醒学生“物体浸在液体中的体积”也称为“排开液体的体积”，进而将学生的表述转化为教师期望的表述．

2.3 没有价值的猜想——要舍弃

如果学生提出的猜想，没有探究价值或目前不能通过实验论证，需要及时放弃．

例如，探究影响浮力大小因素时，学生认为液体的温度影响浮力大小，这就是一个不能运用实验论证的猜想．运用实验室的烧杯、酒精灯等器材，可以完成实验，但受弹簧测力计规格的制约，学生不容易发现弹簧测力计示数的微小变化，自然会认为浮力和液体温度无关．事实上，随着温度的升高，液体的密度变小，物体所受的浮力应该变小．这样的猜想，如果不放弃，既耗时又会留下错误的认识．

2.4 不可预测的猜想——要应对

动态的生成有时不可预测；猜想、假设的教学也如此．课堂上通常会出现“不速之客”，教师要有心理准备，灵活应对，而不能一味拘泥于课前的预设；有时反而可以巧妙地利用这些意外的生成，成就课堂的精彩．

3 梳理猜想典型论证

学生提出众多的有效猜想，仅就其中的少数猜想进行实验论证．一度成为评价探究课的反例，认为从尊重学生的生成出发，每个猜想都要进行实验论证，其实不然．

3.1 典型论证的原因

从知识结构上考虑，有些看似无关的猜想，实质相关.某个猜想获得实验论证，其他猜想就会随之获得论证，没有必要逐一论证．

例如，探究影响浮力大小的因素时，学生知道浮力和液体的密度、物体排开液体的体积有关，也就自然知道浮力和物体排开液体的重力有关．

从探究教学进程考虑，受时间、器材等因素制约，不可能对所有的猜想逐一进行实验论证．

实验时，需要考虑的变量越多，设计实验的难度就越大，甚至无法设计实验;因此保留典型,舍弃次要的猜想至关重要．

例如，探究影响浮力大小的因素时，学生往往猜想浮力的大小和液体的密度、物体排开液体的体积、重力、形状、浸在液体中的深度等因素有关．如果不将“物体的形状”和“物体的重力”等因素放弃，几乎没有办法在控制相关变量的基础上，改变“物体排开液体的体积”进行多次实验．

3.2 典型论证的目标

从课程的理念出发，科学探究的过程比结果更重要．从学生的发展出发，过程和结果的双赢，理应成为科学探究的追求．为此，需要对学生提出的猜想，进行梳理、归类，设计每个猜想的处理预案;真正需要组织学生实验论证的，只能是其中的典型猜想．

例如，探究平面镜成像的规律时，仅就像和物体的大小、距离关系进行了实验论证；像和物体连线跟镜面的关系，落实在“用对称法作出平面镜中的像”中解决．在学生阅读教材.正确画图的基础上，就图设问，从图中你们有没有发现，平面镜成像时，像和物体之间还有什么关系？诱导学生发现，像和物体连线跟镜面垂直．

参考文献

1 李宝银．高中物理“探究在前 教材在后”的教学实践．中学物理教与学，2010(11)：26～27

2 李宝银．物理“弱”教材探究教学的研究．中学物理教与学，2010(8)：38～40