高职课程标准与职业岗位技能标准对接探究

□陈晓琴

高职课程标准与职业岗位技能标准对接探究

□陈晓琴

高职课程标准是对学生经过高职教育这一阶段学习之后的“学习结果”和“认知、情感与动作技能”等的描述，一方面对课程具有规范、指导、评价和组织等功能，另一方面是构建工学结合课程体系、实施工学结合教学模式的重要基础。通过对高职课程体系解构与重构、高职课程标准的内涵、功能及内容进行阐述，探讨高职课程标准与职业岗位技能标准是否需要对接，如何对接，旨在为高职课程标准制定提供新思路，有力推进高职院校基于工作过程的课程改革。

课程标准；职业岗位技能标准；高职教育；课证融通

以就业为导向，培养符合职业岗位需求的具有综合职业能力的高技能应用型人才，是职业教育人才培养目标。随着国家示范性高职院校示范性建设等工作的深入推进，我国高等职业教育已经进入内涵发展、提高质量阶段，高等职业教育教学改革工作越来越引起各高职院校的重视。高职教育教学改革的重点主要体现在人才培养模式改革、课程体系重构和教学内容改革。随着高等职业教育从传统的学院式教育模式向政府主导下的以就业为导向的职业教育模式的转型，加强校企合作推行工学结合的教学模式越来越受到广大高职教育工作者的认同和研究。工学结合优质核心课程标准的制订是构建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系的保障，是以职业岗位能力要求为依据优化课程内容落到实处的保障。课程标准作为课程的质量标准，为教学主客体提出了明确而具体的要求，是课程实施、课堂教学和学业成就评价的依据。课程标准的建设在一定程度上引导着课程改革的方向，对于规范课程教学的基本要求、提高高职教学质量、增强学生的职业能力和促进学生学习过程的良性发展具有实质性的重要意义，其将成为高等职业教育进入内涵式发展、实现课程改革整体性突破的切入点。

目前，我国高等职业教育课程标准的研究和建立还比较欠缺。整体上没有国家统一的、系统的高等职业教育的课程标准，只有在各学校层面上的一些单一的课程标准。究其原因，笔者认为主要有两个方面，一是职业教育由于其职业性，有别于基础教育。同时，我国高等职业教育的发展还没有达到一定规模，课程标准的需求还没有充分显现出来；二是只有当高等职业教育的课程理论研究取得一定成果、达到一定深度、课程改革的试点取得一定经验并需要全面推进改革的时候，课程标准的研究和建立才具有了基础和条件。因此，对于各高职院校来说，如何实现内涵发展，制订符合自身专业人才培养目标、满足职业需求的、基于工作过程的、充分体现工学结合特点的课程标准是迫在眉睫的事情。

一、高职课程标准的内涵及功能

（一）高职课程标准的内涵

关于课程标准的内涵，国内外的相关机构和学者做了多种解释。本文采用崔允郭教授的观点：课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)；它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的；它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”；课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求[1]。

作为为评估学生学习而设计的课程标准，上述的阐述既适合基础教育、普通高等教育，同样也适合高等职业技术教育的。高职课程标准是对高职学生“学习结果”和“认知、情感与动作技能”等的描述，它有别于教学大纲，是在一定层面上制订的对课程具有规范、指导、评价和组织的一种指导性文件。然而，高职教育由于其本质属性——职业性，与基础教育、普通本科教育课程相比又有其特殊性。职业教育具有职业性、实践性和开放性的特征，其教育课程的任务是使培养学生的综合职业能力，为学生获得更有效的工作岗位的职业资格创造条件。或者说是连接职业教育机构的培养目标结构与职业工作岗位的职业资格结构的桥梁。

因此，高职课程标准必须能反映其服务对象如行业、企业、职业岗位、社会以及学生等多方面的要求，必须得到企业的认同，这样更有利于学生就业并发展将来的职业生涯。所以，高职课程标准是由社会、企业、学校共同参与制定,是企业标准与教育标准的融合。

（二）高职课程标准的功能

高职课程标准一方面对课程具有规范、指导、评价和组织等功能；另一方面是构建工学结合课程体系、实施工学结合教学模式的重要基础。随着高职教育内涵建设的不断深入，各高职院校面临如何从传统的学院式教学模式转型，如何建设工学结合所需要的教学情境、学习领域、师资队伍、教学评价以及教学资源等一系列的问题，高职教育教学究竟按照怎样的标准和规范来实施，从而培养高素质的职业人才。这些问题将在课程标准制定过程中都需要考虑和体现的。

二、职业岗位技能标准的内涵

高职院校课程建设是一项以培养技能型、应用型人才为目标的系统性工程。在新形势下，只有实施校企合作，围绕“课证融通”构建高职课程体系，不断更新课程内容、改进教学方法、改革教学手段与模式，建立课程的评价、激励与质量监控体系，建立与高职教育人才培养目标相一致、适应社会需求的课程体系，才能确保人才培养目标的实现。因此，在制订课程标准的初期就应该考虑“课证融通”，将职业岗位技能的标准纳入到相应的课程标准中。所谓职业岗位技能标准是某个职业岗位针对劳动者的素质水平提出的具体要求[2]。

目前主要是通过岗位技能培训和取得国家职业资格证书两个方面来体现。岗位培训与院校教育相比，从教学动机、教学性质、教学内容、教学效益以及教学结果等方面都有些不同。岗位培训相对于院校教育具有更明显的职业性和定向性，解决的是劳动者岗位素质的需要，培养的是某种岗位所需要的专项能力，传授的是某个岗位规范要求的相关知识与操作技能，获取的是国家职业资格证书[3]。

应该说，职业岗位技能标准对职业技能的要求更具体，具有较强的针对性和适用性。因此，我们在制订高职课程标准过程中，适当引入职业技能标准，一方面符合“职业教育就是就业教育”的办学理念，将高职教育与职业资格证制度相结合，实行“双证书”教育；另一方面有利于构建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系，形成新的课程内容，搭建新的建设基础与运行平台。

三、重建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系

课程建设的前提是构建科学的课程体系，所谓课程体系即是指一个专业所设置的课程相互间的分工与配合。经过多年的探索与研究，笔者认为高职课程体系的解构与重构的依据是职业岗位任务和能力要求。在打破学科型课程体系的基础上，重建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系，其实质是对职业领域中工作任务进行剖析、选取、序化和教学化的过程，最终实现工作任务与课程内容的对接、课程标准与职业技能标准的对接、人才培养目标与职业岗位能力的对接。

（一）课程内容与工作过程的对接

课程体系建设的第一步是进行职业领域 （岗位）典型化工作任务的剖析与研究。首先，由学院组织专业教师团队到行业企业生产一线，以“从业人员所承担的事”为出发点，了解和跟踪目标岗位（群）的实际工作任务；然后，由专业教师团队、行业专家以及企业一线技术人员共同进行反复论证与研讨，从众多的实际工作任务中选取典型工作任务；最后，将典型工作任务与专业课程进行一一对应，形成学习性工作任务。实际工作任务不是简单的“企业的活”的集合，应该能反映从业人员职业发展历程、具有代表性的工作任务，是构建课程体系的基础。而从实际工作任务中提炼出典型工作任务具有挑战性，应该具有一定的标准。一般来说，典型工作任务在整个企业的工作大环境里具有重要的功能和意义，能呈现出该职业的典型的工作内容和形式，具有结构完整的工作过程（计划、实施以及工作成果的检查评价）。作为专业而言，各门课程所选取的任务是相互协调的，学习性工作任务的集合是学生将来面对任务的综合能力，因此，对典型工作任务进行课程序化应遵循人的职业成长过程而不完全是职业工作逻辑。

（二）课程标准与职业技能标准的对接

构建工学结合的课程体系，除了考虑课程内容与工作过程、工作任务的融合之外，还必须制订各门课程的标准。课程内容的选取依赖于典型工作任务，来自于职业工作逻辑。因此，课程标准必须与职业技能要求相适应，课程标准的制订可以充分借鉴各行业各职业的技能标准。目前，不同的职业岗位（工种）都有相应的初级、中级、高级与技师等不同级别的培训、考核与鉴定相对应。在原有的课程大纲基础上结合职业技能标准制订出新的课程标准，并据此标准开展教学，通过三年的学习，学生在学业和职业技能上均达到相关专业教学目标和职业资格证书的标准，毕业时经考核合格后可直接取得高级职业资格证书，实现了人才培养与社会需求的“零距离”。事实上，部分高职院校已由多年的课程与证书相加的“体外循环”过渡到课证融通的“直通车”实施阶段。课程与证书融通——这一学生培养与训练的成功做法，势必将在更多的高职院校、更多专业领域里推广与采用。

（三）人才培养目标与职业岗位能力的对接

人才培养方案是关于人才培养的蓝图，是教育教学的纲领性文件。它说明培养什么人？怎样培养人？包括了培养目标、培养规格、课程设置、进度安排、课程标准、师资分配、条件配备以及机制制度等要素。高职教育目标是培养学生的综合职业能力，综合职业能力包括专业能力、方法能力以及社会能力，是人们从事一门若干相近职业所必备的本领，是个体在专业工作、社会和私人情境中科学的思维，对个人和社会负责任行事的热情与能力。这些能力只能是学生在真实工作情境中，通过完成工作任务练出来的，而不是老师讲会的。可见，只有构建工学结合的课程体系，按照与职业技能标准对接的课程标准组织实施教学，高职教育才能培养出满足职业岗位能力需求的具有综合职业能力的人才。

四、“课证融通”课程标准的内容

（一）“课证融通”课程标准的结构

高职课程标准是对高职学生“学习结果”和“认知、情感与动作技能”等的描述。因此，高职课程标准应明确学生应该掌握的知识和技能；明确学生应达到的程度与水平；反映对师资以及学校、社会所提供的其他资源（如教材、实践条件等）的使用情况[4]。高职课程标准的核心是内容标准和考核标准。课程内容标准是对课程的定位、目标与任务、内容与体系、组织与实施提出具体要求，主要包括教学基本要求、课程内容体系、职业行动领域（典型工作任务）、主要教学环节的安排、使用的教材和主要教学参考资料；课程考核标准是对课程在知识、能力、技能、素质等方面提出的“质”和“量”的标准，包括考核标准、考核方法、应取得的职业资格证书及等级等。

（二）“课证融通”课程标准的关键要素

在制定课证融通课程标准过程中如何体现课程标准与职业岗位技能标准的融合与对接，主要落实在课程体系结构、实训（实验）装备、职业行动领域以及教材、课程资源的开发与利用等四个关键要素。高职课程体系的课程设置一方面考虑要学科体系的要求，另一方面必须考虑职业岗位技能知识的要求。如在公共基础课、专业基础课的设置以“理论够用”为原则，更多侧重于学科体系、理论知识体系的需求。专业课程的设置则以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线来设置。将工作过程进行分解，提取工作过程知识，也就是职业岗位能力所对应的知识与技能，由此构成课程内容。而职业岗位技能要求可以参照职业岗位技能标准，在教材的选用、课程资源开发与利用环节都可以借鉴职业（或岗位）技能培训的教学资源，将传统理论体系教材中缺失的教学内容和相关教学资源吸收过来，并进行有机的结合，形成新的教材和教学资源。“职业行动领域”的描述是培养学生综合职业能力、体现工学结合的关键要素，要求以真实的工作任务或产品为载体来实施课程整体设计。

职业行动领域又称为典型工作任务，典型工作任务的选取应融入职业资格证书的要求，兼顾职业技能鉴定考核内涵。具体做法是在进行课程整合、典型任务选取时，应积极听取教学专业委员会成员和劳动厅（局）职业技能鉴定部门的意见，认真吸取社会上能工巧匠的经验。也就是我们通常所做的定期邀请企事业单位直接参与学院的课程设置，使学院的课程具备浓厚的企业背景。实训（实验）装备是工学结合教学模式的物质基础和保障，经过多年的教学实践，笔者认为现阶段高职院校实训（实验）装备建设应该与课程建设紧密结合，只有构建理实一体的教学情境，才能以真实的工作任务或产品为载体来组织和实施教学，才有可能实现真正意义上的“学中做、做中学”。同样，实训（实验）装备的配备可以参照职业技能鉴定所用的实训设备，也可避免教学设备与考证设备的重复建设。

五、结束语

高职教育由于其职业性、实践性和开放性的特征，决定了其课程标准不可能像基础教育那样由国家或地方政府统一制订、由学校负责实施。笔者认为，随着国家级、省级示范院校示范性建设工作的不断深入，各示范高职院一定会在课程建设理论研究方面投入更多的精力，总结出各自的课程标准研制的成果。到那时，国家就可以对高职各专业制订统一的专业总纲，而各科目课程标准应该还是以各高职院校为主体进行制订。加强校企合作，围绕“课证融通”构建课程体系是高职教育教学改革的必由之路，随着国家职业技能鉴定工作的不断深入，课证融通具有可行性和可操作性。高职院校课程建设、专业建设也只有面对社会经济发展的现实，跟随社会经济的发展、区域经济的需要、职业岗位的变化，兼顾职业岗位技能鉴定内涵，才能始终保持旺盛的生命力。

[1]朱伟强.“基于课程标准”：内涵和意义[J].当代教育科学，2006（8）.

[2]黄芳.高职教育职业资格证书内涵探索［J］.职业技术教育（教科版），2006（4）.

[3]席东梅.职业资格制度、就业准入制度对职业技术教育的影响[J].中国职业技术教育,2004(1).

[4]刘晓欢,向丽.高职课程标准基本问题探讨[J].中国高教研究杂志，2009（4）.

陈晓琴（1968－）女，江苏海事职业技术学院副教授，硕士，研究方向为船港电气化、工业控制网络。

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1001-7518（2011）14-0016-03

责任编辑 夏焕堂