基于综合职业能力导向的高职课程改革研究

□焦彩丽 周 燕 赵建伟

基于综合职业能力导向的高职课程改革研究

□焦彩丽 周 燕 赵建伟

高职教育课程模式改革在社会发展和人的全面发展的推动下，逐渐转向综合职业能力导向的课程模式。理工和财经管理类专业主导高职院校专业的现实，决定了项目课程是实用论课程中能够培养学生综合职业技能的最好课程类型。学生专业能力、方法能力和社会能力等综合职业能力的协调发展，需要建构起由项目课程、认知课程和实践课程所组成的综合课程体系。

课程改革；基础论课程观；实用论课程观；项目课程；综合职业能力

所谓课程，“是学生所应学习的学科总和及其进程的安排。”[1]因此，课程是培养学生综合职业能力的最直接载体。高等职业教育改革和学生综合职业能力培养，最后都会落脚在高职课程的改革与发展上。通过分析当前高职院校课程设计模式和运行特点，可以获得科学的基于综合职业能力导向的高职课程改革的基本思路。

一、高职院校课程现状

我国高职教育起步较晚，其课程模式深受普通教育的影响，普遍采用三段式为主体的课程设置，体现不出职业教育的应有特点，这种知识本位的课程模式由于缺乏与具体工作情境的联系，不利于高职院校大学生综合职业能力的养成。为此，“教高[2006]16号”文明确提出：高职院校应当进行职业能力导向的课程改革。近年来，随着国家将高职教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点，经过职业教育人的不断努力，我国高职教育的课程改革取得了一定成就。只有对高职院校课程改革现状进行总体上的把握，才能明确高职课程改革进一步努力的方向。

（一）基础论课程观与实用论课程观并存

如果对当前高职院校课程现状做一总体性的概括，它应当是一种基础论课程观与实用论课程观争论中并存的局面，这是因为，“学科论和职业论、普通论与专业论之争，在很大程度上可归结为基础论与实用论之争。”[2]基础论课程观主张：“课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育课程应当追求的最高价值目标。实用论则主张：实用性是职业教育课程的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，给学生提供对就业有价值的知识和技能”[2]两种课程观都有着深厚理论基础，基础论实际上是人本主义思想在课程观上的具体体现，它主张以体系完整、富有逻辑性的学科体系知识来促进个体的发展，然后以比较完整的专业理论知识指导学生的实践训练；实用主义则是实用论课程观的哲学依据，实用论主张职业教育应当适应和服务于社会的发展与需要，因此，应当围绕工作岗位的工作任务组织课程，在课程活动过程中，为学生提供未来工作岗位所需要的有价值的知识和技能。

上述理念差异和现实纷争与我国高职教育产生、发展的历史背景密不可分。由于我国高职教育大多脱胎于中职教育，其发展又深受普通本科教育的影响，因此，高职课程通过吸收和借鉴中等职业教育、普通本科教育和国外职业教育课程模式的基础上，形成了目前高职院校普遍使用的由公共基础课、专业基础课和专业课所组成的课程体系。尽管在教育行政部门、学校和学者等多方努力下，高职教育课程有了一定程度的改良，实用论课程观、职业论课程观也因此而成为近年来我国职业教育课程发展的主旋律，但目前大多数高职的课程体系仍是基础论课程观所主导的学科体系，课程基础化、学问化、普通化仍然占据着主导地位。

究其原因，既有人们对于职业性和实用性课程观是否会影响学生可持续发展的怀疑，也包含着部分教师对于基础论课程易于组织教学的偏爱，教师这种实用主义立场，当是从基础论课程内部学派对其据以立脚的哲学立场所进行的最有力的打击，这或许是实用论课程观能够在理论争论中全面取胜的原因之一。毕竟，高职课程首先是为了培养学生的职业技能，进而培养学生的综合职业能力，如果不是以学生的有意义的职业活动为中心，教师很难提高学生学习的积极性和主动性，以比较完整的知识体系促进学生职业能力发展也将成为空谈。因此，高职教育急需改革传统的基础论课程观所主导的课程体系，尽快建立项目课程为导向、多课程模式互促并存的课程体系。

（二）校内、校际间职业能力导向的高职课程模式存在多样性

“课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学和课程论等方面的原理或主张，进而形成对课程的基本观点或一般看法。”[3]因此，基础论课程观与实用论课程观的分歧不仅仅表现在理论方面，也必然反映到高职院校课程模式的建设和发展中，这是校内、校际间职业能力导向的高职课程模式存在多样性的课程观方面的原因。同时，地域分布和经济实力也是形成目前高职课程模式存在多样性的客观因素。总体来看，目前高职课程模式主要有以下类型：首先，传统的基础化、学问化、普通化课程模式，一方面，该模式实行“公共基础课、专业基础课、专业课”的课程结构形式；另一方面，该模式主张以学科课程为主体，关注的是学生知识体系的建构，缺乏与具体工作情境的联系。这种课程模式虽然广受学界批评，但仍然在一些院校、某些专业的课程设置中顽强存在。

其次，实用性主导下的基础性课程模式。这种课程观对传统的基础论课程模式进行了改良，充分考虑社会需要、学生职业发展和知识等因素对课程的制约作用，在技能训练过程中，主张以工作任务促进学生职业能力形成。其核心观点如下：其一，将核心能力、行业能力和岗位能力的培养作为并列的关系，据此开发、组织和展开课程内容；其二，按照职业能力发展的顺序来组织和展开课程内容，而不是普通论所主张的以知识的逻辑顺序展开课程内容；其三，在重视理论知识重要的同时，强调实践知识对于养成学生职业能力的重要性。从理论和实践两个层面来看，实用性主导下的基础性课程模式已经获得了多方认同，并在很多学校进行了推广。

为了推动职业教育课程模式改革，各级教育行政部门、学校、学者和相关教师，以精品课程建设为载体进行了课程改革的积极探索，获得了许多成就。根据教育部的统计资料显示，自2003年实行精品课程建设计划以来（截止到2010年12月），已经有2274门高职院校的课程被列为国家级精品课程，有1251门高职院校的课程被列为省、市级精品课程，这项行动加快了高职院校课程改革的步伐，也涌现出一批课程改革的成功案例，例如，宁波职业技术学院的“学习型”生产性实践课程改革、深圳职业技术学院的“工业中心”实践课程改革、山东商业职业技术学院“实习商场”实践课程改革等都是课程改革的成功模式，从而为学生的综合职业能力培养提供了课程观方面的支撑。总之，随着研究的不断深入，综合职业能力导向的高职课程改革必然成为人们研究和实践探索的重点。

二、综合职业能力导向的高职课程改革的基本思路

学生是课程的落脚点和综合职业能力依存的主体，因此，高职课程改革必须为学生的认知、情感、职业生存和发展技能等综合职业能力服务。项目课程当是目前发展和培养学生职业技能、提高实践训练效果的最有效课程。

（一）项目课程观主导学生的技能训练课程

所谓项目课程是指：“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。”[2]这种课程观以更符合社会发展需求的角度阐释了知识和实践能力之间的关系，其主要特点是以项目活动为主要学习方式，围绕课程内容和学生学习的需要进行项目设计，突出不同任务之间的联系，让学生从整体意义上理解项目中的每一个工作任务，按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容，通过项目活动让学生获得一个具有实际价值的产品或者服务。对于项目活动中能力、智力和技能之间的关系，日本学者松原认为：“当学习者的智力处于正常水平时，小肌肉动作技能的学习和能力、智力之间有正相关。”[4]因此，通过项目导向下的技能训练，可以提高学生的自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力等综合职业能力，这是项目课程明显不同于基础论课程、实用论课程和能力本位课程之处。

根据教育部教育统计数据显示：2009年度全国共有1071所职业技术学院：其中综合职业技术学院有117所、理工类院校有476所、财经类院校有292所。三种类型的高职院校在全部高职院校中所占比例达到82.6℅。因此，理工、财经类高职院校只有以项目课程为主导，根据专业特点而采用循环式和对应式的项目课程设计模式，才能获得理想的技能训练效果。

首先，循环式是机械、电子等理工类专业通常采用的项目设计模式。该模式将课程内容按照从简到繁的系列产品或者服务项目实际工作程序展开，每个独立项目都包括该科全部任务所构成的完整工作过程，这是因为，这些工作过程的基本原理是一致的。深圳职业技术学院以“工业中心”为平台对循环式项目课程设计进行了有益的探索，下面以机械设计与制图专业的项目设计对该模式进行简单的介绍。在项目知识的分配上，该模式将理论知识和实践知识根据实际生产情景和工作流路，重构课程知识，形成了突出实用性和应用性的基于项目的课程内容体系。从项目的实施过程来看，他们以“工业中心”为依托，按照机械认知、机械基本性能测试和综合设计创新三个层次进行项目设计，并且开展项目主导下的实践训练教学，从而极大的提高了训练效果。

其次，对应式是财经类专业通常采用的项目设计模式。对应式要求围绕工作任务进行项目设计，该项目设计模式特别适用于物流、财会、酒店服务与管理等专业。山东商业职业技术学院的“实习商场”是对应式项目设计的实践应用范例，该模式创设了一个融学习过程于工作过程的真实职业情景，将项目的实践训练环境真实化，将理论知识和实践知识按照模拟、实战、实习的顺序展开，通过项目活动来教、来学、来做，融学习过程于工作过程之中，同时，充分考虑职业技能的培养以及与后续专业课的衔接，注意提高学生的运营管理、环境分析、组织协调、沟通等方面的关联职业技能。

就以上现有的实施项目课程改革的教学效果来看，通过打破学科框架而采用项目主导的教学活动，学生的岗位操作技能、职业发展能力和职业创新能力得到了应有的发展，实现了高职教育人才培养的预期目标，提供了大量社会和经济发展所需的高技能职业人才。因此，项目课程理应成为当前课程设计研究和改革所追求的重点。然而，从实践效果来看，生产中心或者实习商场还不能充分实现项目课程所应有的效果，校企一体化当是项目课程的最佳实现平台。

（二）校企一体化视阈下项目课程改革的实践探索

“教高[2006]16号”文指出：高职院校“要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训，提高学生的实际动手能力。”这明确了校企合作在高职院校课程改革中的重要作用，校企一体化作为校企合作的第三阶段即最高阶段，既能够使校企根据实际生产情景开发出合理的项目课程，也能够让项目课程的实施得到企业方面的支持。为了进一步将校企合作推动到校企一体化阶段，在吸收、借鉴其它院校成功经验的基础上，学院与嘉维化工有限公司合办了两个校企一体化视阈下的合作办学班，迈出了理论走向实践的关键一步，突破了目前职业教育在培养学生综合职业能力方面所面临的困境，从而在实践的层面提供了项目导向下的综合职业能力培养的研究样本。

就项目课程的知识分配和具体实施而言，在课程设置上，合作办学班的课程设置打破了知识导向的三段式课程框架，将知识按照关联应用、对象应用原则构建教学内容和开发项目活动。例如，就机电一体化专业的课程设置而言，依据实际的工作情景，对知识导向的电工电子技术、机械设计基础和加工工艺、液压与气动技术、检测技术、数控机床电气控制、机电伺候控制技术、单片机原理与应用等课程的教学内容进行了层次化、序列化、项目化的课程整合，构建起突出实用性和应用性的项目导向的“一基两专”课程活动框架，所谓“一基”是指项目课程活动的基础阶段，其内容由气动元件和电气回路、机械安装调试等组成；所谓“两专”是指项目课程活动的专业阶段，根据实际工作情景与知识之间的关系、以及工作进程中知识或技能的展开，将相关知识整合为专业阶段1和专业阶段2，每个阶段都有若干各自独立而又紧密相连的项目活动组成。专业阶段1主要培养学生实际工作所需的单项操作技能，具体包括：传感器相关操作、机械安装调试、PLC基本指令学习和实际应用、上料程序控制、搬运程序控制、多工位工作台程序控制、工件安装程序控制等项目活动；专业阶段2主要培养学生实际工作所需的综合操作和检测技能，具体包括：系统故障检测、联网程序控制等项目活动。“一基两专”式的项目课程架构由于既包括机电一体化专业学习中所涉及的诸如电机驱动、气动、PLC、传感器等多种技术操作和理论知识，又符合实际工作过程的进展，因此，能够培养学生综合职业技能。

为了提高项目课程的技能训练效果，在教学环境方面，有必要实行“企业内学校”或者校企一体化的适应形式。对于两个合作办学班而言，学生将在设在企业内部的教育教学场所中完成三年的学习和训练过程，和普通的职业教育相比，这是一个意义深远的变革，这样的环境能够提供培养学生综合职业能力所需的理论课教师、实训指导教师和能工巧匠，由此克服了校企合作所面临的“双师型”教师严重短缺的问题。而且，学生身边就有生产和实训岗位，师生可从整个项目活动过程的任何一个步骤起步，向前或向后开展项目主导下的教学或者技能训练活动，大大提高了教学效果，从而实现了理论知识、实际的岗位操作和实践能力的无缝连接。那么，是不是职业院校只开技能训练课程，是不是所有课程都实行职业能力导向的项目课程呢，答案当然是否定的。学生主体发展的全面性、多元化，决定了知识、课程的多样性，决定了职业院校需要秉持项目课程主导的全面课程观。

（三）专业能力、方法能力和社会能力协调发展的全面课程观

综合职业能力是一个历史的、发展的概念，是包括专业能力（专业知识、专业技能）、方法能力和社会能力的统一体，通过学习和训练，学生上述诸多能力都达到应有的水平，才能真正实现综合职业能力发展的目标。界定综合职业能力是为了回答职业教育课程改革目前所面临的问题，目前，职业本位和能力本位课程观主导职业教育的课程改革研究和实践。如果我们跨出职业教育的课程研究领域，就会发现，非职业教育的课程观却一致主张：教育的培养目标应当是非功利性的，“不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段。”[5]然而，通过研究德国KMT学习领域课程 （汽车机电一体化）课程一览表，我们可以发现，这是一个从技能到技能的课程设置，其中没有发展和培养学生情感、态度和价值观方面的课程。假如职业教育仍然坚持职业本位的课程观，培养出只具备职业技能的学生或未来的工人，又将出现什么样的情况呢，卢卡齐从物化的角度对此进行了经典的描述：“如果我们遵循着劳动在它的发展过程中所采取的从手工业经过合作生产和工厂手工业到机器生产的道路加以考察，就会发现，逐步地清除工人在特性、人性和人格上的倾向。工人自己的存在被归为一个孤立的部分并堕入了异化的系统，在这里人格只能袖手旁观。”[6]也就是说，如果职业教育坚持职业本位，那么，职业教育所培养出来的只是会说话的机器而已，这不仅违反了教育的目标，也偏离了职业教育课程改革的方向。

加涅以学习结果分类理论论述了专业能力、方法能力和社会能力协调发展的必要性，加涅认为：“学习是一个包括认知、动作技能和态度三个方面的过程。”[6]从内在关系上来看，认知、态度和动作技能既存在着并列关系，也包含着相互促进的内容，三者之间是一种互促的关系，对此，Yelon认为影响技能迁移的因素有四个，即动机、意识、技能和支持。”[2]该课程模式明确了动机、意识和支持在学生技能形成中的作用，为我们以认知、态度促进学生技能发展提供了理论上的支持。当然，职业教育的本质属性，决定了高职课程必须以养成学生的综合职业技能为自己的首要任务，这是个体职业生存能力的前提。同时，发展和培养学生的方法能力和社会能力也是综合职业能力导向的课程观的应有之意，因为个体职业生涯可持续发展的标志不是知识的积累和技能的熟练，而是在复杂的情境中作出明智选择和提高解决问题的能力，只有这样，“当职业岗位发生变更，或者当劳动政治发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是在变化了的环境里解决寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。”[7]只有为学生提供知识、情感、价值观和技能训练的综合课程，才能帮助学生获得职业转换所需的知识、技能与能力。

总之，高职课程改革需要我们从关联性的角度来重新审视高职课程体系，将理论课程和实践课程置于促进学生全面、综合职业能力发展的更大的系统中，坚持能力多样化原则，本着知识、技能和能力的有效获得原则，建构起能够养成学生专业能力、方法能力和社会能力的课程体系。在项目课程的实施过程中，将知识、情感、价值观和技能等内容整合在一个个具体项目的实施中，完成人与认知、情感和技能的有效作用过程。从而为社会主义现代化建设培养出具有综合职业能力的高素质技能型专门人才，为全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会作出高职教育应有的贡献。

[1]王道俊，王汉谰.教育学[M].北京：人民教育出版社，1999：154.

[2]徐国庆.职业教育课程论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：112，176，130.

[3]黄克孝.构建高等职业教育课程体系的理论思考[J].职教论坛，2004（3）：6.

[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：172.

[5]张斌贤.教育学基础[M]，北京：教育科学出版社，2003：147.

[6][匈]乔治·卢卡奇.历史和阶级意识[M].张西平，译.重庆：重庆出版社，1993：100.

[7]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：10.

焦彩丽（1976-），女，河南驻马店人，广东罗定职业技术学院讲师，硕士，研究方向为教育学；周燕(1965-)，女，湖南湘潭人，广州大学教育学院教授，博士，研究方向为教育学；赵建伟（1974-），男，河南驻马店人，广东罗定职业技术学院思政部讲师，研究方向为思想政治教育。

2010年度广东省高等职业教育立项课题 “综合职业能力导向高职课程改革研究”（课题编号：GDGB10119），项目主持人：焦彩丽。

G712

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1001-7518（2011）15-0076-04

责任编辑 葛力力