为了企业的需求？——对高职校企合作的深层思考

□何杨勇 裘孟荣

为了企业的需求？
——对高职校企合作的深层思考

□何杨勇 裘孟荣

评判校企合作并不能局限于满足企业的需求。一是高职教育至少有保障学生人权、促进社会融合和社会流动等方面的功能；二是教育规律具有单向性、复杂性的特点，校企合作要尊重教育规律；三是企业需求并不都是合理的，实训企业化（生产化）的观点有着一定缺陷。这些都是深入校企合作时，要引起充分注意的问题。

企业需求；校企合作；实训

高职教育校企合作的理论和实践发展都取得了不少成绩。浙江省出台了《浙江省职业教育校企合作行动计划实施办法》，山东省出台了《山东省职业教育校企合作促进条例》。到2009年3月，“宁波市共举办‘订单式’培养的班级120余个，参与合作的企业500多家，组建各种类型的职业教育集团9个，建立实习实训基地30多个。省内的职业院校已与453家企业建立了长期合作关系，其中年产值或营业额在亿元以上的企业有125家，7所高职院校已与1020多家企业建立了长期合作关系，其中年产值或营业额在亿元以上的企业有140家。2009年3月1日正式施行《宁波市职业教育校企合作促进条例》，宁波市成为全国第一个为职业教育校企合作立法的城市”[1]。为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，安徽省出台十三条促进职业教育发展的优惠政策。其中第十一条规定，“对企业投资举办职业技术院校达到一定规模的，可按一定比例返还其上缴的教育费附加，用于学校建设。企业办职业院校在校生达到1000人以上，可按该企业应缴总额5%比例返还；达到3000人以上，可按10%比例返还。”第十二条规定，“民间、外资、企业等举办的职业院校在申报重点职业学校、重点学科、重点实训基地建设项目，申请国家和省职业教育专项补助资金，评奖、评优等方面享受与公办院校同等待遇。”

这些政策的出台和实践的成果，清晰地展示了政府对校企合作的大力支持，学校对校企合作的积极推动。但是，在推动和成功实践的背后，我们认为至少有三个问题值得我们再深入探究。

一、校企合作与高等职业教育的功能

高等职业教育的功能，在一定程度上决定了校企合作的地位和功能。高等职业教育显性功能在于，提高广大学生的职业技能，一方面为学生找到一份安身立命的职业，也有利于提升我国企业的技能水平，增强我国企业的国际竞争力。可以说这是目前我国高等职业教育不容置疑应当承担的重任。但这决不是我国高等职业教育的唯一功能，更不是我国高等职业教育唯一的目标。我们认为，我国的高等职业教育还承担着其他的功能：

第一，从个人的角度而言，高等职业教育是学生的基本人权之一。高等职业教育的发展，为那些按照传统路径，无法获得高等教育的学生，获得了接受高等教育的机会。南开大学人权研究中心主任薛进文在《北京人权论坛》上发言指出：“教育发展水平是人权实现程度的重要标志之一。”高等教育的发展，“满足了公民获得更高层次教育的渴望，对公民的受教育权提供了更充分的保障方式”；为“提升公民的收入水平，实现中国公民的基本权利提供了更为有利的条件”；“高等教育的大发展为公民谋求自身发展提供了更大空间，对公民发展权的实现提供了更充分的保障”；“高等教育的大发展，为公民政治权利的实现提供了现实基础”[2]。属于高等教育重要组成部分的高等职业教育，在设计校企合作制度的时候，应该考虑所应承担的“为公民谋求自身发展提供更大的空间”、“为他们的政治权利实现提供现实基础。”而不仅仅局限于满足企业需求。

第二，高等职业教育作为教育的组成部分，具有传递知识，促进文化传播、交流和创造，提升学生的道德品质，增强民族和国家的凝聚力，帮助学生形成科学健康的世界观和人生观，积极参与社会的改造和建设起着重要的作用。德国自古以来，全国上下非常重视高等教育，他们把发展高等教育作为振兴国家的主要手段。当拿破仑占领德国大片领土，德国人在法国的凌辱下痛苦生活时，当时的普鲁士的国王威廉三世也在诏书中写道：“朕谨誓以最大热诚，特别注意我国公共教育。国家所有从物质力量失去的，我们必须从精神力量补回来。”[3]1808年德国设立公共教育部，把高等教育改革作为改革的重要组成部分。德国高等教育以追求知识真理为己任，形成了学习自由、教学自由和研究自由的高等教育范式，培养了一大批各行各业的精英人才。一位德国教授在1900年说道：“在宗教或是艺术等其他领域，其他民族或许胜过我们，但德国精神在本世纪的科学领域凯歌高奏，胜过其他国家。科学是我们的荣耀。”[4]因此，作为高等教育重要组成部分的高等职业教育对国家的贡献决不能只限在经济上的，也应该是政治上的，不仅应该是物质上的，更应该是精神上的。所以，我们不应该只从经济和物质上看待校企合作，也应该在政治文化和精神的角度看待校企合作。

第三，高等职业教育还有促进社会阶层流动，推动实现社会公平，维护社会和谐稳定的重要功能。根据社会再生产理论，教育可能成为阶级再生产的工具。高等教育不仅不是使草根阶层登上金字塔尖的阶梯，而且成为阻隔社会阶层流动的障碍。但是这样的状况并不是通过努力不能改变的。人们经常把美国的社区学院和我国的高等职业技术学院相类比。但在社区学院接受职业教育的学生，其学分可以与普通高等教育互通，高等职业教育并非是个人接受正规教育的终结，社区学院毕业生除了就业，还有继续学业深造的选择。“布劳和邓肯研究发现，美国社会的高教育水平在降低地位继承及促进职业结构开放方面具有重要影响。在美国，约10%的体力劳动者的儿子获得了精英地位，这一比例比其他国家都高”[5]。这中间包含着社区学院的巨大贡献；英国高等教育以职业为导向的基础学位，在《基础学位教育计划》中明文规定，基础学位的学分可以作为学生获取荣誉学位的基础。“2008-2009学年，超过半数的基础学位全日制学生（59%）攻读荣誉学位。”[6]可见，如何使高等职业教育不成为社会阶层复制的工具，实现高职教育与高等普通教育的融通，为下层劳动人民通过接受高等职业教育，步入理想职业提供机会的同时，享受高等教育的基本权利，英美等国可谓费尽心机。

因此，如果我国高职教育的校企合作仅仅局限于适应当前一些不公平的、单一的企业需求，甚至于演化成为某些特权阶层维护自己特权，隔断社会的良性流动的工具。这样的校企合作无论在表面的技术上是多么成功，在本质上是失败的。校企合作的利益主体不仅仅是学校和企业，还有学生和国家。校企合作的成功判断，不仅仅是学生的技能是否符合企业的要求，还应该是是否培养了大学生应该有的基本道德文化素养，是否具备今后可持续发展的基础。那种摧毁了学生道德根基、阻隔社会流动的校企合作制度和方式，无论给企业和学校带来多大的暂时的实际利益，从学生个人和民族发展的长远角度看，也应当承认是失败的。

二、校企合作与教育规律

尽管学术界对什么是教育，教育学是不是一门科学还有不同的看法。但是教育是有规律的，校企合作可以形式多样化，但既然作为教学形式，对于一些最基本的教育规律还是要遵循的。

一是教育的结果具有单向性、不可重复、难以弥补的特点。人的时间和精力是有限的，对于众多接受高职教育的学生来说，这三年是人生旅途中接受正规高等教育的终结。高职教育校企合作的结果和效果，对学生未来的职业和前途，具有深远的影响。这就意味着，我们首先需要思考的三个问题是：第一，校企合作是人才培养模式，是职业教育课程和教学方式的改革。但是须知我们面对的是学生，我们不能因为教育结果的不可重复，而任意妄为。而须怀着比其他自然科学研究更充分的谨慎，抱着“以人为本”的宗旨，进行科学地、考虑全面地改革，不能因为学院或者个体的利益，凭借一时的灵感，甚至是不良的企图，异想天开地对校企合作进行创造性地发挥，把学生的命运和前程，把教育的责任进行肆意践踏，给学生学习造成终身遗憾；第二，通过高等教育，要教给学生的是在学生未来的职业生涯中，必须的、基础性、具有强大发展潜能和辐射力的知识和技能。而不是通过校企合作把学生宝贵的时间用来训练企业要求的简单技能。点钞、收银、填单等等外化的、简单的操作技能，只要不断练习便可熟练，如果将之作为校企合作的目标，反复演练，浪费掉的是学生们宝贵的学习机会和青春年华。这样的合作即使能够满足企业对学生即时的操作技能需求，无形中窄化了学生的发展空间，牺牲了学生今后发展反思需要的理论基础，可谓舍本逐末；第三，高职教育只有短短三年，这就意味着高等职业教育不能承担太多的教育使命。人们习惯于把我国高级技工人才缺乏作为发展高等职业教育的重要原因。其实，导致高级技工缺乏的原因是多方面的，如“产业结构转型过程中新行业的诞生和旧行业的湮灭；个人的先天禀赋和主观努力；企业能否为技工的发展提供相应的条件和服务等等”[7]都是形成高级技工的重要条件，任何一个条件不满足，都可能导致高级技工人才培养的缺失；另一方面，一名高级技工的产生，需要个人十几年甚至几十年的不断实践，短短三年的高职教育至多只能为之奠定一定的基础，想要让高职学院通过校企合作培养出高级技工，解决我国当前的高级技工短缺问题，不但在时间上不可能，而且也和高级技工的成长规律相违背。

二是教育活动具有复杂性的特点。有学者指出，影响合作教育成功的因素有这么几类：一类是学校的努力，为学生提供的服务，从事合作项目的协调者的能力；第二类是学生的知识水平，分析能力和他们对真实工作环境的兴趣；第三类是学校的产业环境，企业对这些“好公民”的兴趣；企业的经济状况，企业对学校的活动水平，学校和企业的合作强度等。除上述三类外，还有时机问题。经济周期对雇佣合作学生产生着重大的影响。还有，雇佣学生的数量，学生的工资水平，他们的工作实践的质量等等[8]。这说明，任何一个因素的欠缺，都可能导致校企合作的失败，简单的个别课程要素的改革，并不一定能够真正意义上建立长效的校企合作机制。第二，校企合作的复杂性还体现在，校企合作的方式和专业内容、职业性质和就业制度等等有着关联。在一个院校，一个专业行之有效的方式，可能在别的院校、别的专业也能取得成效。根据徐国庆的调查和研究，先给学生一定的实践机会，在此基础上再引导学生去学理论，他们的学习兴趣大大提高；而该指导教师（陈老师）自身就是在理论与实践反复交替中（研究学习中），花了两年时间便掌握了扎实的汽车修理技术[9]。但根据我们的调查研究发现，并不是所有的专业都能施行先实践、后理论的模式。特别是像会计和软件技术专业，如果没有先前一定的理论基础的学习，学生压根不知道实践的过程，也不知道实践从何处下手。学生的兴趣也在变化的。的确，学生在开始时，都会对实践出于新鲜和好奇，产生一定的兴趣，但是，随着时间的推移，特别是对于实践难度和压力的增强，指导教师对职业前景的暗淡描述之后，学生对实践的兴趣也会渐渐减退。Harold Silver和John Brennan根据培训和市场化的程度，把实训课程类型分为ABCDEFGH八个大类。其中A类型是紧密型学科专业，这些专业高等教育有完善和完备的人力资源规划。高校毕业生有稳定的工作和明确的准备方向。校企合作具有较好的基础，实训和工作的差别不大。代表专业有医学和药学；G类属于松散型学科专业，毕业生的职业范围比较广。课程的设计和就业有一定联系。毕业生是通过开放的就业市场实现就业，学校和企业的差别较大，因此校企合作的目的在于为工作打下基础，传授给学生宽广的职业领域当中的，迁移性强的知识和发展技能。代表专业有商业贸易、公共管理、酒店管理。其余的是介于两者之间[10]。如果我们不顾及专业目标的差别，用A类紧密型课程的校企合作标准来改革G类松散型专业，则是对教育目标的严重背离。第三，校企合作的复杂性，还在于对校企合作成功与否的评价上。德国的“双元制”仅从企业和学生技能提高的角度看，自然是成功的。其“出色地培养德国一线工人，这是德国经济成功的一个关键因素。它不但为特定行业提供了受过良好训练的劳动力，而且由于高质量的基础学校体系，它还造就了一大批能迅速学会新技能且具有灵活性的工人，为德国工业快速适应消费品味的改变做出了巨大贡献。”[11]但对部分学生个体的发展来说，无疑是一种失败的制度。“学生在小学毕业时就被决定进入三种形式的中级学校的其中之一，这样就不可改变地决定了学生未来一生的发展道路。”[12]“虽然公司内部也可以搞一些内部培训或者职位提升，但职工很难突破教育或职业培训为其规定的资格等级限界。”[13]“在完成义务教育之后（10-12岁），大多数学生必须接受一个事实，即他们无缘上文科中学。如此年幼的孩子便认识到学业成绩关乎未来的职业发展，的确非常现实。高等初级学校和实科中学的孩子们非常清楚，他们将来在就业市场上成为高级专家或经理的希望由此变得非常渺茫。”[14]因此，我们简单地从学生人数、企业的规模、是否满足企业需求等外在的“数量”，是否实行“双元制”等，单方面评价校企合作的成功，则过于简单。

三、对“校企合作企业化”的辨析

在校企合作实践中，有的院校把企业的车间和流水线安置到校园之内；有的认为，校企合作主动适应企业需求；有的院校甚至把企业文化作为校园文化的重要建设内容。这里试以“企业需求”为线索，进行分析。

一般说来，企业需求可以分为四类。第一类是真实、合理的企业需求，也是可以通过学校的校企合作等途径可以培养的。第二类是企业虚假的需求。学院并非不是不去了解企业的需求，无论是国家、地方政府还是学院，都对企业需求进行了解。但不得不承认，我们对企业需求还是缺乏系统的了解。第一，从调查的对象而言，很多学校都会选择毕业生、人事部门经理、上层管理者等等。他们可能具有丰富的实践经验，但有三个方面的局限性，一是“大多数被调查者不能够提供关于 ‘资格问题’、工作任务与‘要求’、‘能力’和最终的学习过程与实质是否匹配等方面的有效信息。”[15]因为他们没有义务要成为将工作任务分解成为能力的系统专家，在当前的企业运行和管理范式下，也不可能对未来几年企业员工的所需技能进行精准预测和分析；二是很多企业的高层已不亲身参与一线实践，有的并不是该行业专业技能的专家，所以只能简单的根据以往经验，提供诸如高尚道德素质，勤劳、忠诚、肯吃苦等等似是而非的要求；三是由于企业类型的复杂和多样化，某一类企业的技能需求，并不一定适合其他类型的企业。

第三类是真实的需求，但本身就是不合理的。我们在和企业的交流过程中发现，有的服务类企业对学生的身高、仪容甚至声音是否优美，酒量是否够大等等作为企业对毕业生的要求。根据Bracey的研究发现，企业主最希望员工能够高层次的服务、诚实（对公司而言）、热情、主动、不惜性命追求业绩。而对企业给予的低薪水、低福利毫无怨言，默默承受[16]。但是这样的企业需求，不仅有碍社会良好风气的形成，也无法通过校企合作来完成培养的，高职院校的校企合作既不能为，也不可为。

第四类的企业的真实需求，是合理的，但校企合作中只能为之奠定一定基础，而没有办法将之铸造成型。除了上文所说的高级技工之外，还有像“迁移能力”、“团队合作能力”“沟通能力”等等。这些确实是企业所需的，但并不是仅靠校企合作就能够完成的。我们所看到的是，纯洁善良和富有创新活力的高职毕业生经过在企业几年的打拼之后，固然有少许成功者，但也有学生经过几年磨练之后，变得沮丧堕落，对企业内部的种种不平，充满了绝望和无奈。学生的勤奋、团队合作变成企业剥削员工的借口。显然，在企业制度不改变的情况下，高职教育的校企合作对此能够做的努力是非常有限的。

总之，企业的需要有合理不合理，有真实和虚假，有正确与错误，需要经过选择、改造、创新之后才能成为校企合作的课程目标。如果简单地把企业文化搬运到校园文化当中，高职校园本身所具有抵抗社会不良风气的能力大大降低。从更深一层次来说，教育不是简单地适应社会，还有批判和改造社会的功能。如果校企合作仅仅满足于企业的需求，不去分析和甄别中间的合理与不合理，正确与错误，而是一味追随企业的低俗要求，随波逐流，不但放弃了高职院校作为一个特殊社会组织应尽的责任，对于社会的革新与发展，也是不利的。

校企合作企业化还有的表现在于，目前一些学校在校企合作的过程中，觉得企业参与课程的设计和审核，负责校外实训等活动，还不是深层次的校企合作。努力追求校内实训的生产化和企业化，有的学院甚至以学生的校内“创业”是否取得成功作为考核学生实训的标准。

首先，校内实训是否一定要生产化。我们可以把实训分成生产化和非生产化两种类型，两者各有优劣。生产化实训的优点是，学习和学生利益紧密联系，有利于提高学生的学习积极性，全身心投入学习；学生触及真实的工作场景和要求，有利于提高学习的针对性和质量。但其缺点是，知识难以构成系统，学习内容过于狭隘，缺少学生反思和改进的空间，学习质量难以控制等等。从这个意义上讲，非生产性实训在实训的系统性、可控性、全面性和反思性上具有比较优势，而在真实性、积极性和针对性上则不如生产性实训。因此，非生产性实训具有生产性实训无法达到的优势，在高职实训中不可或缺。换个角度看，即使完全企业化生产性实训对于学生知识技能和素质的提高有着极大的作用。那也就意味着学生毕业后，参加工作，有的是企业化生产性实训的机会。但是反之，那些系统化、全面化，有着良好反思氛围的非生产性实训，在今后却不可多得，所以在高职教育阶段更应该得到重视。

其次，并非所有的生产性实训对学生的发展是有好处的。像英国的学徒制，固然培养了技能高超的工人，但也背负着剥削工人的骂名。如日本，“由于经济不景气，一些日本公司大量地雇佣临时工，降低人力资源花费。因为实习生的工资比临时工还低（大多数实习生是免费的），一些企业为了节约用钱，雇佣实习生做全职员工的工作。一些公司还把政策进一步改进，在实习的幌子下，‘雇佣’全日制学生。学生在这样的条件下工作，工作量大，工作时间长，工资少，责任重，自然很少有时间利用实习来帮助自己学习。相反，这样的课程把学生放置于重压之下。”[17]我们发现，“一些企业并不关注学生技能的获得，而是把学生当作廉价劳动力使用；有的学生整天忙着给企业打杂，不断重复机械劳动，其实践技能根本没有得到实质性的提升；甚至有学生到了企业之后，得到的是实践指导教师对本行业一大堆的抱怨和唠叨，结果对自己的行业和未来信心尽失；还有的单位操作并不规范和科学，学生在校所学的技能根本没有用武之地，通过生产实践,不但没有让他的技能更上一层楼，反而对其原来所学的技能起到了消解作用”[18]。这样的生产性实训还是不实行的好。

再次，如上文所言，由于专业的差异，生产性实训对于不同专业在程度上有所差别。比如，文秘、国贸、生物技术和会计等专业，因为涉及商业秘密，很多企业并不愿意让一个实习生去过多深入涉及。相反，像数控、汽车修理等专业，各项任务有较强的独立性，生产性实训能够取得较好的效果。因此，有的专业，对于生产性实训过于推崇，导致的将是实训质量的下降和师生时间精力的浪费。

最后，对于以“创业”是否“获利”作为评价学生实训成绩的评判标准，我们认为也值得商榷。因为决定创业获利的因素非常多，而且错综复杂。个人已有的知识经验、外在经济形势、学院所提供的支持、家庭所提供的经济、人脉关系以及创业思路等等。简单地把学生的知识技能提升与之划上等号，极有可能存在有的学生凭借着家境的优势和偶尔的巧合取得高分，而有的学生尽管百折不挠，努力奋斗，但最终却不得不面临“创业”和“学习”双重失败的命运，这样的结果显然是和高等职业教育和校企合作的初衷相违背的。

因此，实训是否生产化和企业化，以企业化的是否“获利”来判断实训的成功和失败，作为深层次校企合作的判断标准是值得斟酌的。生产性实训和非生产性实训各有优势，生产性实训有着潜在的缺陷，不同的专业对于实训的生产性要求并不一致，影响企业“获利”因素错综复杂，因此在深化校企合作的过程中，对“（校内）实训生产化（企业化）”提法应当要有适当保留。

值得一提的是，本文写作的目的在于，探讨我们进一步深入校企合作时所要注意的问题，并不是反对校企合作，而是希望我们的校企合作在今后能够做得更好。

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何杨勇（1977－），男，浙江诸暨人，浙江经贸职业技术学院讲师，浙江大学在读博士研究生。

课题项目：浙江省科技厅科技计划项目“以校外实训基地为依托培养营销类技能型人才的研究”（项目编号：2009R30010）中期成果之一。

G712

A

1001-7518（2011）15-0041-05

责任编辑 徐惠军