人文性目标下的语文课堂建构应走出的几个误区

浦安彬

当前中学语文课堂教学关注的依然是教材进度和考试任务的完成；依然把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知领域中。一句话，中学语文教学因追求升学率而重工具性轻人文性依然是他的特质。造成这一现状的原因，很大程度上还是因为我们的语文教师对语文教学的本质与其它学科教学的界限认识不甚清楚，以致使不少错误的认识和做法还得到推崇。

语文教学过分的符号化、抽象化、狭窄化，使语文教学陷入语言文字分析的魔圈且难于自拔，导致学生对语文课感到厌倦。因为这种看似透彻的分析实际上完全脱离了语文教学直观、形象的要求。语文除了要搞好听说读写这几项基本能力的培养外，还应让他们在情智上得到发展，使他们具有创造能力和健全的人格。

语文与语言虽然密不可分，但毕竟是两个不同的概念。（1）两者内容的涵盖面不同。语文既包括语文基础知识、阅读和写作，又包括人文理念；语文基础知识又包括语言知识、文体知识和文化知识等。而语言所涉及的范围仅仅是语音、文字、词、句等语言符号的特征、功能及规则等。可见，语文的涵盖面远大于语言。（2）两者属性的侧重点不同。无论语文还是语言，虽然都具有自然性和社会性的特点，但语文更注重社会性，也就是文化内涵；而语言更注重自然性，也就是信息的载体符号本身。（3）两者任务的实施点不同。语文内容庞杂，它的任务也就具有综合性的特点，除语言知识教学外的知识教育、文学教育、情感教育和品德教育都是语言教学难于担当甚至是无法担当的。（4）两者目的的落脚点不同。语文虽然也有语言教学的层面，但它的目的是要欣赏语言的精妙以及如何使语言精妙；而语言研究的目的则在于“语”与“言”的表达的准确规范。

如果将语文教学过程中的双线运行变为单线运行，即将语文教学简化为语言分析，既违背了语文教学的客观实际，也违背了高中学生的语文学习心理。因此，必须走出那种把广义的言语实践教学异化为狭义的语言训练的误区。

语文教学就是要培养学生听说读写的能力，其核心内涵则是要让学生具备良好的言语交际的技巧。但语文教学成为依规裁剪自己言语的加工厂，语文课也就成了枯燥乏味、死气沉沉的。语言和言语也是完全不同的两个概念：从语义来说，语言的意义是固定的，概括的附着在语言身上，而言语的意义是不固定的，它存在于言语与言语的运用及其环境与关系中；从词汇来讲，语言的词汇是静态的、概括地、泛化的，而言语的词汇是动态的、具体的、特定的；从组合规则来讲，语言遵循的最高规则是语法，而语言运用遵循的最高规则是交际目的和条件。总之，语言是一种纯粹的符号系统，而言语是人的生命意识的外化。将言语实践变成语言训练就是对语文教学的异化。退一步讲，语文教学就是语言工具的训练，语文教学中的语言不能也不可能是纯粹的。现代语言学告诉我们：语言具有自我遗忘性，“在活语言中语言学家运用巨大抽象能力研究出的法则完全消失。”语言又具有无我性，“说话不是个人行为，而是与他人共同参与的一个行为”，“语言这种把你我他同起来的精神，远远超越了工具的属性”。因此我们必须清醒地认识到，不能企望通过语文课堂灌输语言规则、进行语言训练会使学生的言语水平得以大幅度的提高。

必须走出那种把形音义结合的汉语教学欧化为形音义分离的西语教学的误区。

上述两种误区产生的根本原因还是我们对于自己的母语抱有偏见，对于引进的理论一味的膜拜。这种偏见顽固到脱离汉语本身特点去对汉语进行改造，这种膜拜导致语文教学偏离了他的发展轨道，产生了较为严重的后果。一方面，进入我们语文课堂的言语传统是五四以后欧化了的言语传统；另一方面，语文教学有太多的语言学家的介入，使语文教学变成了去“语文化”的教学。我们曾经用赫尔巴特的“五环节”来规范课堂教学，我们曾经用布鲁姆的“目标理论”来厘定语文学习目标，结果学科越追求科学化，语文教学就越来越趋于封闭，而与人民的大众的言语传统，即真正的汉语越来越远，使有识之士发出了“误尽苍生是语文”的感慨。

综上所述，人文目标下的语文课堂建构应呈现复合性、开放性、生成性和审美性诸特点。

复合性——美国课程论专家施瓦布的实践性课程论认为，课程有教师、学生、教材和环境构成，并且这四个要素间持续的相互作用便构成了（实践性）课程的基本内容。如果说教师、学生、文本这些个体系统中的人文因子相对稳定但又相对模糊性的话，那么，课堂教学情境中的人文因子就绝对富于变化且具有即时性和动态感。这种模糊和动态使四个要素的关系错综复杂，层现出多种的复合交互。

开放性——“语文”是一个生态系统，它是一个以言语为媒介的包括了文字、文学、文章等为第一层面，以政治、经济、历史等信息为第二层面，以培养学生听说读写的基本能力和对客观世界的认知和求索为第三层面的多种文化元素构成的综合体。它的组成有文本系统、教师和学生系统、情境系统。在这个生态图示中各独立的个体系统都浸透了人文因子的活体，它们一方面通过对话将自己知识的、经验的、灵感的、兴趣的、审美的等人文因子进行外化，另一方面，又通过与生活情境的构建，将于自己原有的经验相冲突的人文因子进行内化，使各自内部心理结构与外部环境现实相互协调，从而达到一致。

生成性——语文教学本身就是一个文化传递的过程，一种陶冶人性、构建灵魂、促进生命个体生成的过程。教师使用能够让学生进行操作或进行社会互动，从而主动参与学习的材料，教学活动强调学生认知和经验的生成。语文课程不只是文本课程，例如教学计划、教科书等的实施，还更是实践课程，即教师与学生共同探究新知的过程。在实践过程中，别人的信息为自己所吸收，自己的经验也同化了他人。每个人的经验得到改造与提高，新意义上的人文因子也得以生成。这时候产生的人文，是开启学生心智的钥匙，也是学生将来进一步放飞的翅膀。

审美性——语文学习较之于其它一些学科的学习，形象性、感染性、愉悦性、和谐性等审美性的特点更为显着。教师按照一定的审美意识（审美观念、审美情趣、审美理想），充分展示和挖掘文本的审美因素，积极地影响学生，从而去开启其内在的情智。但是，一个文本没有接受者的积极参与是不可思议的。文本更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者的新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。使学生透视出文字底下的意蕴，不断产生出震惊感、倾慕感、欣慰感和荣誉感。