大学生学习动力消减成因探析

谭家兴,周 明

(1.长江工程职业技术学院,武汉 430212;2.安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖 241000)

一般而论,大学生的学习动力,源于正确的人生观,源于对人生意义的正确理解。崇高的理想,执著的追求,奋发向上的求学愿望是形成学习动力的心理基础。事实上,学生个体学习活动的因素受到主观和客观、内因和外因等多方面的影响。有的学生的学习动力可能来自于获一个好的工作岗位,得到较好的物质生活待遇;有的学生的学习动力可能出于自己对本专业的浓厚兴趣,希望能够通过不断的学习,待毕业后去发挥自己的才能;有的学生的学习动力也许是为了取得一张大学文凭,出人头地,光宗耀祖,如此等等。无论哪种学习动力,都不同程度的引发学生心理系统的学习紧张状态,其结果是,每个学生伴随着学习动机和学习动力的心理系统将产生不同的学习效应。

在大学校园里,只要细心观察,就可以从许多令人深思的现象中察觉到学生的学习趋向和生活轨迹。一年级的新生能很快适应新的学习环境,不到一年后,就学会了自己原本不会的“东西”,有的还染上了抽烟的恶习;从二年级开始,有的学生就有模糊的学习目标,改变了原有的学习习惯,动摇了原定的志向,只求一般地甚至是懒散松垮的应付各课的学习,进入“混文凭”阶段。在与一些学生的交谈中,他们表现出对学习的轻蔑或不感兴趣,不少学生在大部分的自学时间里,不是积极的去温习功课、做作业,查阅学习资料,消化和巩固所学的知识,而是热衷有悖于健康成长的乐趣。学习心理系统处于自由的、闲置的状态。

当然,结果并非象他们玩的那么轻松,不少学生在考试后发现,他们丧失了高中时代“好学生的优势”,纷纷挂起了“红灯”,在通往毕业的征途中,一个不可否认的事实是:学生最看中考试,或者说,不少学生是为了考试而学习,每当临考,校园“临战”的气氛顿然变浓,但考试之后那种气氛几乎消失,还有很多类似的现象就不赘述,我们最为关心的是:到底是什么原因导致了学生在高中环境和大学环境、考试前和考试后产生如此截然不同的变化呢?

心理学家勒温和他的学生蔡加尼克曾做过这样的实验:主试者(或老师)要求被试者(或同班学生)连续做22种小的工作(或课业),其中一部分工作让被试者去不加中断地完成,而另一部分工作则令中止,而去做另一项工作。就全部实验来说,每种工作被完成和被中止的次数完全相同(以消除工作难易因素的影响);每一个被试者在完成一次实验后,主试者立即让他去回忆曾经做过的那些工作。结果发现绝大部分被试者首先能回忆到的工作都是那些曾被中止而未完成的工作。于是蔡加尼克得出如下结论:当被试者接受一项有待完成的工作时,内心便产生一种去完成这项工作的“准需求”;完成工作便意味着解除心理紧张,或使“准需求”得到满足。中途受阻未完成工作的被试者之所以对回忆工作占优势,一定与这些持续存在的“准需求”有关。据此,勒温提出了著名的紧张学说:人的任何一种目的性的行为,必须源于一种心理需求,在需求的压力下,将引起一定的心理紧张,一旦需求得到满足,紧张的心理就得到解除;否则,这种紧张系统将继续存在。心理紧张系统的存在会影响人的记忆和认知心理过程,成为个体行为的动力。其流程图如下:

依据勒温提出了著名的紧张学说,不难解释大学生学习动力消减成因。

由于高中阶段尚未最后决定学生前途和出路,为了完成考取高一类学校的任务,心理系统处在高压力下的紧张状态,认知、回忆、思维等活动都相对调节在较高的水平上,极大地促进了高中阶段的学习。换句话说,考取高一类学校的任务就成为高中学生的学习动力。而进了大学后,原来学习活动的目标就已经达到,任务的完成使其个人需求得到满足,心理系统的紧张就此逐步消减。

在学习过程中,学生的心理系统仍然不可避免地表现出一定程度的紧张状态,为了考试分数,在考前心理系统处于较高的紧张状态,尤其是认知和回忆都进入较为活跃的状态,在复习和考试中占有一定的优势,发挥着很大的作用;而考试结束,便意味着任务的完成,紧张感亦随之消失,因而造成了考试前后回忆水平的悬殊差别。如果考试不及格,又需补考的学生,又会有重新紧张的心理系统存在。

根据勒温理论,我们设计了这样一个实验:在甲、乙、丙三个班级中,每节新课结束之后,都布置若干题目(或课业任务),请每个学生分别将答案做在作业本上。同时,对乙和丙班又要求在下节课时,任意抽取若干学生回答老师提出的问题;对丙班,除了要求回答问题外,每节课还要求回答上节课以前曾提问过的问题。这样,甲班学生最容易完成学习任务,乙班次之,而丙班却在提出过的所有问题内周而复始,考试的结果证实了丙班成绩最好,甲班最差。

由此可见,被提问上节课的问题和提问所有问题的班级,相对平时由于较迟完成任务或无法最后完成任务,而进入相应的紧张系统,心理活动水平处于较高位。三者相比,尽管教学内容相同,由于学习动力的支配和外界因素的刺激作用不同,所取得的考试成绩相差甚大。

对于教学工作者来说,重要的不是罗列现象,陈述结果,而是明确问题所在,找出问题的根源,研究学生的心理特征,有的放失的采取相应措施和预案,最大限度的去激发学生的学习动力。

在教学过程中,我们可以运用这种方法,在课前首先帮助学生明确学习任务,向学生提出具体要求,让学生在老师的讲课过程中,不断地去寻求疑点,捕捉教学内容中的各种问题,鼓励他们从一定的深度和广度上发掘问题。由于“让学生自己提出问题”的任务,具有“非唯一答案”的特征,使得学生对这些任务的需求不能在短时间内得到满足,因而,相对持久地维持着心理系统的紧张水平,并不断加强内部需求,用各种方式获取知识和能力。

“让学生提出问题”,实际上就是要求学生积极主动思维,钻研理解学习内容,并通过反复比较与丰富的联想,去发现疑难并提出问题,使大学生的求异思维、发散思维、随意想象等高级认识过程不断被激活并发挥作用。在学生提出自己发现的问题之后,心理紧张系统并未立即消失或迅速衰退,由于学习内容的复杂,学生的意识深处总会去寻求比现有问题更有价值或更有意义的问题,学生提出的问题的本身,其实也就是为自己提出了一个解答问题的新任务,在自我解答的过程中,心理紧张状态仍将保持在较高的水平。

总之,通过外在目标(或任务)的明确提出,引起了内部的不满足状态,使得与学习相关的心理(感知、记忆、思维、联想等)达到一定的紧张水平。从而使学习活动处于一种适宜的兴奋状态;使学生的学习动力始终处在强而有效的主动的状态之中,就可大大促进学习活动,增强学生的学习动力。