教育危机抑或教育学危机

舒志定

（上海师范大学现代校长研修中心，上海200234）

在推进教育改革过程中，各国都不约而同地意识到学校教育面临着深刻的危机，解决学校教育危机是一项世界性议题，也是一项世界性难题。①要解决教育危机，就要分析教育危机的成因。从思想方式的维度探讨教育危机的成因，揭示教育危机的认识论根源，是目前对教育危机认识中所欠缺的，是值得探索的课题。

一、教育危机与教育学危机

从教育政策和教育法律的保障、教育条件的改善以及教师队伍待遇的提高等方面采取积极有效的改革措施，是应对学校教育危机的主要思路与做法。其实，更需要从教育学科建设角度反思教育危机的成因及其解决之道，这就是“教育学”的危机。正如美国学者所说：“在全球化背景下，对教育手段和对其含义的基本理解进行质疑，寻找机遇以改变教育，使其更丰富地、更有效地实现全球公平。”［1］这就是说，要解决教育危机，就要反思教育，而不只是就具体的教育问题提出解决思路。正是因为这一点，批判教育理论受到格外关注，甚至强调批判教育理论是教育研究者个人的教育哲学、教育信念。［2］以这样的认识思路分析教育危机，理应成为教育研究亟需解决的课题。

教育危机与教育学危机是两个有区别的概念。教育危机是指在具体教育活动过程中出现的各种问题，它既有思想、观念层面的问题，也有实践、操作层面的问题。教育学危机不是指学校教育活动中出现的各种具体教育问题，而是指开展教育学科建设中面临的问题与困难。按照《辞海》对“学科”的解释，学科是学术的分类，是一定科学领域一门科学的分支。［3］这样，作为学科建设的教育学危机，是指开展教育学学科建设中出现的各种问题，比如教育学学科意识问题、教育学学科性质问题以及教育学科发展的科学性问题等。

但是，教育学危机，是与教育实践的危机密切相关的。教育实践是教育学研究的对象，教育实践中出现的危机是教育学危机的重要根源，［4］通过对生动、丰富的教育实践的研究，把零碎、不系统的教育经验，经过逻辑的抽象，形成系统化的教育知识，构成教育学科的发展。对此，德国学者本纳就指出，系统阐明教育基本思想的三个条件为：第一是存在一种为教育思想和行动奠定基础、而自身无法以反思奠基的必要性；第二是这种必要性对于检验教育学见解的真理性成分和评价教育实践的崇高地位具有意义；第三是可以通过历史上教育基本思想的发展中已提出的问题证明教育思想和行动的必要性。［5］这里，本纳谈到的第一个条件其实是教育学研究的社会基础，对处于特定历史时期的学校教育来说，教育的社会历史条件是很难改变的。第二个条件强调了教育思想与教育实践之间的关系。教育思想真理性的检验只有依赖于教育实践，通过教育实践而获得验证。第三个条件则构成讨论教育思想历史渊源，以及教育思想发展中形成的问题与原因，建构“教育思想问题史”。可见，如果教育活动是不健康的运行，就无法总结与研究教育规律，难以形成科学合理的教育知识，也不可能构建成熟的教育学理论体系。

所以，克服教育危机，需要正确的、先进的教育思想的指导与引领，需要系统化的教育理论与具有正当性的教育政策、法规给予必要的、甚至是强制性的规范，这样，才能保证教育实践活动健康有序科学的发展。这些工作的开展，与教育学科的成熟与发展状况是密切相关的。如果缺乏科学、先进、合理的教育学理论，就难以指导、引导与规范教育实践活动，教育活动就会变得盲目。同时，如果缺乏科学与成熟的教育学理论，也必定会造成提升教育理论思维水平的困难，进而影响成熟的教育理论的形成。

对这两者关系的认识，看起来，是一个非常简单的问题。正是因为看起来简单，造成了对教育的误读与误解，而人们又自以为是地在误读与误解的过程中找到了解决教育问题的答案。比如学校、家长、学生把争取考上名牌大学的行为看作是学校违背了素质教育，认定它就是应试教育。［6］显然，这种“说法”太随意且缺少逻辑性。在日常生活中，采取这种简单推理与归纳的方法对事物或观点进行辨析，的确是有合理之处。在目前中国社会中，家长望子成龙的目标是希望孩子能够考上一所“名牌大学”，不少学校为使更多学生考上名牌大学，为使学校在本地区、本省造就“高考状元”，想方设法采取各种措施，把这种做法归结为“应试教育”，的确不为过。但是，它只是一种教育现象，对这种教育现象进行分析，是需要找到材料进行严格论证的。“上名牌大学”等于“应试教育”，这样的认识思路，一看就知道不合逻辑。那么，问题出在什么地方？在我们看来，它还是得还原到一个基本问题，即教育到底是什么，它的合理性何在？它是依赖知识传授的科学性寻求教育规律获得合理性，还是通过塑造人的德性、确立人的信仰获得合理基础，抑或是实现知识传授与德性及信仰教育的有机融合？

二、教育学危机的根源在于复述着“人是可教”的教育神话

若要寻找解决方案，需要回溯教育的发展历史。有不少思想家试图揭示“教育”与人类实现理想社会之间的关系，使教育成为激发与完善人性、引导人类社会走向“乌托邦”的一条通道。这样，教育被冠以人文关怀或塑造理想人格的重要使命。

我们并不否认教育承载着人类向往美好生活理想的合理性，问题是必须搞清楚是用什么理论去指导教育构建美好生活、完成教育对人性的改造与理想人格塑造的使命。其实，在人类教育实践中，指导教育实践的理论是不一样的。我们把这个问题称作是对教育存在有效基础的追问，它是任何一位教育思想家阐述自己教育理念、教育思想的基本前提，形成教育思想的内在逻辑。

当然，讨论这个问题一定会牵涉到对“人”的认识。因为教育是人的教育，人为何需要教育，人为何有能力接受教育，这就必定会有一个“教育假设”。比如古人认定人是可教的动物，这便是一个典型的“教育假设”。

要使这一教育假设具有合理性，必须解决三个问题：第一，什么样的人是可教的（“可教”的前提）；第二，用什么东西去教（使人的“可教”得到实现）；第三，人接受教育是为了什么（人为何需要“可教”）。然而古人对“人是可教的动物”的教育假设隐含着认识的困境。

比如苏格拉底就说，人是没有智慧的，智慧在于神。“公民们，只有神才是真正智慧的，那个神谕的用意是说，人的智慧没有多少价值，或者根本没有价值。”［7］所以，苏格拉底有一句非常著名的论断，“像苏格拉底那样的人，发现自己的智慧真正说来毫无价值，那就是你们中间最智慧的了”。［7］智慧是神所拥有的，是神的品质之一，因而神把智慧告诉人间的智者，人是分享了神的智慧而具有智慧，并且这种智慧具体体现在使人理清社会伦理——政治秩序。而伦理——政治秩序的建立则与现实社会公民有关。因而，现实社会公民能够建构伦理——政治秩序的原因是社会存在着普遍的善和正当价值规范。由此也可以这么说，只有当一个人确切地知道什么是善才会去行善，同时也因行善而获得幸福。从这层意义上说，美德就是知识，而教育就应该使人达致德性。

于是，得出一个结论便是“教育在于人的德性完善”。初听这样的语句，很容易把它理解成教育目的是完善人的道德品质，并据此对这一论断坚信不疑。其实，这一认识是需要怀疑与挑战的。因为古希腊理解的“德性”与今天伦理学意义上的“道德”是两个不同的概念。

在希腊语中“美德”一词是“Arete”，它的意思是卓越。而在现代语境中，“德性”的优秀是指道德的优秀，而希腊语的“美德”，不仅指道德优秀、卓越，而且还指一个人要尽可能地履行被赋予的职能或角色的优秀。这样，具有美德、德性的人，就会以恰当的方式实现他/她的职能。［8］42这是古代理解德性的重要思路，即从个人承担并履行职责的角度理解“德性”。

如此，一个人要成为有美德、有德性的人，就要懂得作为一个人具有哪些职能以及如何实现这些职能。这里存在着相关的两个议题：一是什么因素规定了人的职能，是神还是人抑或是其它因素；二是依赖经验科学还是其它途径才能实现人的职能。

就这两个议题，希腊人的立场是相信世界、宇宙的一切是有规律的，主宰人事的是法则而不是机会。世界上各种事物无论是纷繁复杂的还是从表面看来是纯属偶然的，其实都有着内在联系，是“必定如此”的，问题是人无法预知或感知这种“必定如此”的“事物之间的联系”，只有神才能预见和揭示它。

就此，苏格拉底指出，对这种法则的把握与了解就是知识，了解了这些知识，也就掌握了“事物本性”，就能顺其性、尽其性，如此便是“德性”，故而，苏格拉底说美德即知识。从这一点来说，苏格拉底关于“美德是知识”的论断有两点是有意义的：

一是为“人成为人”的行为提供普遍性的依据。只有提供或找到普遍的善，才能为规范所有人的行为提供依据，才能确保人的行为是正当的、合理的。苏格拉底不仅把伦理学建立在理性基础上，而且建立在人可以通过直觉洞见而分享的神圣意象的基础上。［8］43

二是苏格拉底开拓了一条使人成为有美德的人的逻辑、概念的理性之路。在苏格拉底看来，这需要通过对话和概念分析，澄清对人自身和社会已经存在的模糊概念，比如对正义、真理与勇敢等概念的分析，找到关于人的正义、真理等普遍性、共同性的要求。这是苏格拉底开辟的一条依赖于人的“理性认知”的道路。

事实上，对苏格拉底有关德性是知识的讨论，不论是认同还是不认同，都并不重要。重要的是苏格拉底在阐明知识与美德的基本立场时提出了理解知识与美德的方法论即逻辑思路，以及人为何要寻求知识及美德的本体依据。德性之于人的意义不是要求人的行为合乎社会的道德规范，而是要求把德性作为人之为人的本体依据，这种本体依据的觉悟与获得即为知识，这才是有意义的。也是在此意义上，传授人的美德，帮助人掌握这种知识，不是所有人都有此资格的。因而，在那个时代，教育是分类的，是自由人的权利而不是奴隶的权利。

对此，柏拉图继承并深化了这一观点，指出“居于最高地位的是至善（The Good）”。［9］而要获得“至善”，“只有通过长时间热切的探索，他才能自己对此有所发现。再者，只有永恒的东西，而不是倏忽易变的东西，才是知识的构成要素；知识的对象是‘存在’，而不是那些易变的感觉对象”。［9］事实上，柏拉图是要肯定寻求感官所不可接触到的“存在”才是最为关键的，“一个人一旦拥有这种知识，他就不会犯错误，这是一种有关存在的知识，一种有关至善的知识，实际上也就是一种有关神的知识”。［9］只有获得这种“至善的知识”、“有关神的知识”，才能使心灵远离粗糙的感觉对象，而去思考更为真实的东西。

尽管柏拉图没有十分明确地像后来的基督徒那样把决定世界存在的本体因素说成是“上帝”，但是，他把世界存在的根本因素规定为“理念”，是决定“至善”的根本动力，事实上使“理念”具有了“上帝”的性质和职能，如此，求索“理念”而获得知识，既是求善的过程，也是获得善的知识的过程。同时，当一个人一旦拥有这种知识，就会逐渐地向“善”，就会使自己的行为合乎德性的要求。显然，“理念”与后来神学家所说的“神”是最高存在、是人的本质规定，并没有太大区别。在这个意义上，柏拉图理念论的重要价值不是宣称理念是最高存在，是人的日常生存的决定因素，而是表明道德和政治有稳固的基础，这个基础完全独立于人的日常生活，人在日常生活中发现的各种观点、形成的意见等都是人的主观的、感官活动的产物，它具有可变性，不可能是道德与政治的基础。可以说，理念论为伦理——政治的规范和价值确保了一个绝对和普遍有效的基础。［8］54－59

由此，柏拉图肯定理念可以通过传授获得，但是，这种传授是有条件的，也就是说，柏拉图强调并不是所有的人都能获得理念，都能掌握至善的知识。因为理念虽然可以依赖逻辑、通过学习对话的渠道加以理解，但它是很难被理解的。要获得对理念的认知，需要加强理智能力的训练、培养，从而具备良好的理智能力的条件。“因此大多数人无法获得对理念的充足洞见，也就无法靠自己主动地去拥有美德和过幸福的善的生活。结果，必然是那些能洞见理念并且有德性的少数人引导其他大多数人走上正确之路。”［8］54－59尽管如此，柏拉图在《理想国》中仍然强调教育是国家之事，建立一个普遍的教育体系，要平等对待所有儿童，使10岁到20岁的学生都接受教育，教育的目标是使每一个人在城邦中各司其职、各尽所能。因而，必须设置有利于人的身心发展的教育科目，比如体操、音乐和宗教。同时，柏拉图又强调人的差异性，由于人的这种差异性，决定了不同的人做不同的工作，承担不同的任务与职能。所以，柏拉图认为，国家组织教育的意义是保证每个人在社会中找到适合自己的位置，在社会中担任他们最能胜任的职能。

简要讨论苏格拉底和柏拉图教育思想的基本观点，我们就能发现，以一种类似神学的思路寻求教育的绝对普遍基础是非常清晰的。这种教育构想的合理之处在于为教育找到形而上的前提，为学校教育合理性奠定了本体论意义的基础，这对当前学校教育避免市场经济功利主义思想的负面影响提供了思想武器。但是，这种观点又不可避免地陷入到对教育抽象的、空洞的“想象”，割断了教育与鲜活的社会生活之间的有机联系。有西方学者对此作了评析：“设置一个凭借独立的人类思想，即逻各斯的力量建立起来的观念世界以代替神话的世界，可以自称按一种自然的方式去解释实在。”［10］

可见，这种理解教育的思想方式的特点，是为教育寻求绝对和普遍有效的基础，进而把完善人的德性的教育目标奠基在“本原世界”之中。对这样的思想方式，韦伯概括得十分清楚：“包含着‘世界’作为一个‘宇宙秩序’的重要的宗教构想，要求这个宇宙必须是一个在某种程度上安排得‘有意义的’整体，它的各种现象要用这个要求来衡量和评价”。［11］因此，要实现教育促进人的德性完善的目的，它的前提，或者说教育能够实现人的德性的条件，在于对神圣秩序或抽象观念世界的尊重，只要按照神圣秩序的要求，教育的目的与价值便能得到实现。

事实上，这种理解教育及其建构教育学的思想方式影响至今。威廉·V·斯潘诺斯在《教育的终结》中指出，当前学校教育危机形成的根源是思想方式的不当，它是一种“认识论”，源自古希腊的“存在—神—逻辑”的思想方式，这种思想方式建构与规范着学校教育。［12］20而且，这样认识教育、理解教育的思想方式，并没有随着社会文化环境的变化而完全消失，它像是教育的“幽灵”，影响着当前的学校教育活动。只不过，受到社会主流思想方式的影响，对“存在”、“神”的理解发生了变化，把“理性”、“知识”当成一种新的“信仰”，使学校教育具有形而上学的特性，表现在：其一，教育目标，确立一个绝对的、僵化的目标，有悖于教育塑造人的全面发展的目标；其二，教育内容，把知识教育当作学校教育的全部内容；其三，教育方法，把促进自我意识、人的精神观念的变革当作是教育方法。

由此，斯潘诺斯认为，学校教育变成是“不断地在人文主义逻各斯的名义下追求统治全世界的霸权”，［12］256用一整套文化霸权的意识形态话语控制青少年的价值观念，缺少对异质文化开放、包容的价值取向。这些现象与做法的存在，与学校教育关注每一位学生富有个性的发展、尊重每一位学生发展需求的教育目标背道而驰，而这恰是学校教育问题根源的呈现。

注释：

①有关国际组织对世界教育问题及改革前景作出的判断。比如世界全民教育大会在1990年3月通过的《世界全民教育宣言——满足基本学习需要》中指出，40多年前，世界各国通过《世界人权宣言》宣告：“人人享有受教育的权利”。尽管全球各国为确保每个人的受教育权利作出了令人瞩目的努力，但是问题仍然十分严重。比如有1亿多儿童，其中包括至少6 000万女童，未能接受初等学校教育，还有9.6亿多成人文盲等。因此，这次全民教育大会就强调世界各国要“认识到目前教育设施在整体上的严重不足；教育必须更具有适切性（Relevance），其质量必须提高，而且必须普及”，要“认识到为了迎接巨大且复杂的挑战，有必要向今世后代传递对基础教育之设想以及我们对基础教育的义务”。王晓辉：《全球教育治理——国际教育改革文献汇编》，教育科学出版社，2008年，第29页至第35页.

［1］彼得·D·赫肖克，马克·梅森，约翰·N·霍金斯.导言：全球化进程中亚太地区教育领导创新与发展所面临的挑战［M］//任友群，杨光富，译.变革中的教育：全球化进程中亚太地区的领导力、创新和发展.上海：华东师范大学出版社，2009：1－18.

［2］Elizabeth Heilman Critical Theory As a Personal Project：From Early Idealism to Academic Realism［J］.Educational Theory，2003（3）：247－274.

［3］辞海［M］.上海：辞书出版社，1999：3194.

［4］弗·弗·克拉耶夫斯基.教育学原理［M］.张男星，曲程，译.北京：教育科学出版社，2007：5.

［5］底特利希·本纳.普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论［M］.彭正梅，徐小青，张可创，译.上海：华东师范大学出版社2006：5.

［6］原春琳.许多一线老师感觉总在“被改革”［N］.中国青年报，2010－01－29（4）.

［7］柏拉图.古代文献记载·人应当知道自己无知［M］//北京大学哲学系外国哲学史教研室，译.西方哲学原著选读.北京：商务印书馆，1981：68.

［8］G·希尔贝克，N·伊耶.西方哲学史——从古希腊到二十世纪［M］.童世俊，郁振军，刘进，译.上海：上海译文出版社，2004.

［9］H·D·F·基托.希腊人［M］.徐卫翔，黄韬，译.上海：世纪出版集团上海人民出版社，2006：188.

［10］E·策勒尔.古希腊哲学史纲［M］.翁绍军，译.济南：山东人民出版社，1996：3.

［11］［德］马克斯·韦伯.经济与社会［M］.林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：508.

［12］威廉·V·斯潘诺斯.教育的终结［M］.王成兵，元校盛，译.南京：江苏人民出版社，2006.