惯习与场域：大学生自主学习能力的影响因素——以中南大学为例的实证研究

曾东霞

(中南大学公共管理学院，湖南 长沙，410083)

提高自主学习能力是社会发展的必然要求。美国教育心理学家巴斯指出：“在半个世纪前，人们从大学毕业后，大约有70%的所学知识一直可以在其退休前运用。而在当今时代，这个数字缩减为 2%。”[1](12)这意味着，当今的大学生在大学毕业后从事某项职业所需要的知识技能有 98%需要从社会这个大课堂来获得。而能否从社会这个大课堂获得这98%的知识与技能与一个人的自主学习能力的高低密切相关。培养大学生的自学能力是教学的重要内容和任务，也是提高高校教学实效的一个重要手段。从社会学的角度对大学生自主学习能力的影响因素进行实证研究具有一定的理论意义和现实意义。

一、研究综述与问题的提出

关于自主学习的研究，一直是教育学、心理学共同关注的一个重要课题，但从社会学角度进行自主学习研究的比较少。在教育学领域，研究者把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标，从客观层面上来探讨促进学生自主学习的有效教学方法。在心理学领域，研究者侧重于从主观层面上来考察影响学生自主学习的各种因素，以及自主学习发生、发展的内在心理机制。大多数国内外学者都是从内外因出发来研究影响大学生自主学习的因素。主观因素均包含了自我效能感、策略、目标、情感等方面，而客观因素多数有关于学校教学模式及社会物质环境、文化因素等方面的研究。其中齐默曼融入了对已有知识及元认知过程的影响研究，[2]任春华、桑青松重视学业时间管理的影响，[3]庞维国等则从归因、元认知水平、家庭等方面展开研究。[1]

自主学习研究的范围主要集中在中小学阶段，通过对本科大学生的自主学习进行实证研究和分析还不多见，目前的主要研究仍然是一些理论性的探讨为主，或者是应然性的提出一些培养途径，[4]而实证研究也只是仅仅考虑教学因素、教育心理等因素，[5−8]较少从个人情况、自主学习惯习和自主学习场域来考虑自主学习的影响因素。如何有针对性地真正做到主体性自主学习，提高自主学习的实效性和个体自主学习的能力，个人惯习和学习场域是不可不考察的因素。

本研究的目的即以中南大学的大学生为研究对象，希望了解目前大学生自主学习的影响因素，重点考察非教育性因素即个人情况、自主学习惯习和自主学习场域对学生自主学习能力的影响，从而为针对性地激发学生采用自主学习的方式和学习的兴趣，提高个体在学习行为中的自主创新能力提供实证的研究基础。

二、研究设计

(一) 理论基础与核心概念

皮埃尔·布迪厄作为法国当代著名的社会学家，他提出颇具特色的实践理论，试图在人的行动和结构之间找到沟通和相互转换的中介，用惯习和场域的概念来消解客观主义和主观主义的二元对立，认为实践活动包含着外在性的内在化和内在性的外在化双重运动过程，外在性的内在化和惯习概念相关，内在性的外在化和场域概念相关，并以此为基础来解释实践的奥秘，推动了人文社会科学理论和方法论的变革。因此可以说，场域和惯习是布迪厄理论体系中的二个重要基本概念或者说是分析工具。①

场域和惯习是相互交织的双重存在。场域是具有惯习的场域，没有惯习的场域是不存在的；惯习是场域的惯习，脱离场域的惯习也是不存在的。布迪厄的“场域−惯习”论在当代社会学理论中不仅独树一帜，而且具有深厚的理论潜力和普遍的方法论意义，它为我们进行大学生自主学习的研究提供了新的理论工具。自主学习作为一种学习实践活动，同样包含有外在性和内在性的相互运动过程，处在一定的自主学习场域之中，并受自主学习惯习的影响。因此，用布迪厄的实践理论作为研究自主学习能力的影响因素的理论基础具有一定的解释力。我们认为要想真正理解自主学习行为，必须把学习者的惯习与场域这两者结合起来考虑，从具体的实际出发，详尽地考察具体情境当中的自主学习行为。

基于国内外学者的观点，笔者将自主学习能力定义为基于元认知、动机和行为的一种自我导向、自我监督、自我调控的学习能力。自主学习能力主要分为五个维度：自我导向、学习设置、学习方法、自我监督和自我调节。各维度分别对应问卷量表的一些问题。

如果说“场域”的概念着重描述的是行为的客观性结构的话，那么“惯习”的概念则是偏重于强调行动者自身方面。惯习(habitus)是由“积淀”于个人身体内的一系列客观历史关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。它既是一种个体现象，又是一种群体现象。[9](17−19)根据布迪厄实践理论中的场域和惯习概念，本研究将从个人情况、自主学习惯习及自主学习场域三个方面来对自主学习能力的影响因素进行实证研究。

个人因素主要包括性别、年龄、年级、学习专业、家庭经济状况、城乡生源、是否是独生子女、高中阶段的学习状况、父母对其学习情况关心程度、是否担任学生干部②等。

自主学习惯习具体来说，主要包括行为惯习和学生个人素质。主要体现在：翻阅期刊频率、是否喜欢老师提问、喜欢的学习方式、是否喜欢与同学讨论、解决问题的方式、人际关系、身体状况、心理素质、信息检索水平等方面。

自主学习的场域，即大学生自主学习的硬件环境条件：自习教室条件、图书馆学习资料、校园网络环境和软件管理环境：周围同学上自习情况、班级学风、课程设置、作息时间安排、教师素质、专业就业前景等。

(二) 研究假设

个人情况对个人的行为有着广泛的影响，同时布迪厄的实践理论还强调行动者的惯习和场域对行动的影响。场域制约着个体的活动，个体的活动会受到所在场域的影响。据此，我们提出三个研究假设。

假设一：大学生个人情况对自主学习能力有影响。不同的性别、年级、专业、城乡来源、高中阶段的学习状况的大学生在自主学习能力上存在显著差异。独生子女与非独生子女、担任过学生干部与未担任过学生干部的大学生在自主学习能力上存在显著差异。年龄、家庭经济状况、父母对其学习情况关心程度与大学生的自主学习能力相关。

假设二：大学生的自主学习惯习影响大学生的自主学习能力。翻阅期刊频率、喜欢老师提问的程度、喜欢的学习方式、喜欢与同学讨论程度、解决问题的方式、人际关系、身体状况、心理素质、信息检索水平等方面与大学生的自主学习能力相关。

假设三：大学的自主学习场域对大学生的自主学习能力有显著影响。个人自主学习受到软件场域和硬件条件的影响，即周围同学上自习情况、班级学风、课程设置、作息时间安排、教师素质、本专业就业前景、自习教室条件、图书馆学习资料、校园网络环境与大学生的自主学习能力相关。

(三) 研究方法

研究确定以中南大学大学生为例进行随机抽样调查进行，调查人员主要为中南大学铁道学院的 2008级文科硕士研究生，采用多段抽样的方法在2009年1月抽取调查对象。首先，在全校28个院③中各抽一个系，按院里的系别音序升序排序，抽第一个系；第二步，在抽中的每个系六个年级(本科阶段四个年级，硕士研究生阶段二个年级)中每年级抽01班；最后，然后在每个班中抽学号为：01、09、10、20、25(随机产生)的5位同学，若有些抽取的同学无法联系上，即按05、08、26、19、03(随机产生)依次替补，共 28×6×5=840名同学。本次调查共发放问卷840份，收回问卷838份，回收率高达99.76%。

本研究运用 SPSS16.0统计分析软件对调查后的问卷进行数据录入查错、整理和分析，从而得出相关数据，并对其进行描述分析、均值比较、方差分析、相关分析、因子分析和回归分析等。

(四) 样本基本情况

被调查者的基本情况包括：性别、年龄、年级、学科类别、家乡、是否为独生子女、父母月收入，详见表 1。中南大学系工科占主导的综合性大学，工科学生占42.7%，男生占56.6%，女生占43.4%。年龄集中在19～24岁，各年级的比例基本持平，约占总体的15%～17%左右，40.3%的学生来自农村，非独生子女占62.7%。

三、结果与分析

(一) 自主学习能力测量量表的检测

1. 施测项目的分辨力检测

在参考已有研究的基础上，自主学习能力量表筛选出30个项目，将“很符合、符合、一般、不符合、很不符合”分别赋值为5分、4分、3分、2分、1分。其中，b3、b6、b11、b18、b27、b28项为反向赋值。通过计算每一项的分辨力系数，④发现b27项的分辨力系数为−0.21，因而将其剔除，其得分不计入整个量表总分及自我导向维度得分。

2. 自主学习量表的信度分析

我们首先分析五个维度的信度。在自我导向的信度分析中，发现 B3和 B28较大地降低了克朗巴哈(cronbach)α系数，⑤如果剔除这两个指标，能显著提高信度系数，克朗巴哈 α系数原来的 0.492提高到0.572。详见表2。因此，在总加得分中我们剔除了此二个指标。在学习设置、学习方法、自我监督和自我调节的四个维度的信度分析中，克朗巴哈α系数均接近0.7，各项目指标予以保留。

然后，我们分析由五个维度构成总的自主学习能力测量量表的信度。以各个维度部分为项目构成信度分析的项目。统计结果表3显示，五个维度项目的信度系数克朗巴哈α系数大于0.8，量表内在的信度是可接受的。

同时从表3可以发现，自主学习能力的五个维度与总量表之间有高度的一致性，说明量表的内容具有一致性，在检验大学生的自主学习能力过程时，具有比较高的说服力。而每个维度与其他四个维度之间的相关度要低一些，说明各个维度之间有一定独立性。

同时，我们根据以往的研究结论来检测测量的效度。已有经验表明，自主学习能力总分与学习成绩具有较强的相关性。本研究数据分析发现，自主学习能力总分与学习成绩等级的皮尔逊相关系数为0.343，从而表明该量表具有一定的效度。

由于各维度的项目数的不一致，我们认定每个维度为20分，首先对各维度进行数据的转换，实现自主学习能力总分的百分制。

(二) 大学生自主学习能力的现状

从数据分析来看，在自我导向、学习设置、学习方法、自我监督和自我调节五个维度上，大学生的自我导向和自我调节方面较好，均超过15分，学习方法和学习设置其次，自我监督方面最差，平均分只有11.3分，还不到及格的分数。从差异角度来看，在自主学习能力的五个维度中，学习设置和自我调节差异较大，而自我导向差异却最小。就整体而言，自主学习能力总分说明大部分学生的自主学习能力处于中等水平，平均分约为71分。

表1 样本基本情况

表2 自我导向七个项目的信度分析

表3 各个维度与自主总分的相关矩阵及信度系数

表4 自主学习能力分数分布情况

(三) 大学生自主学习能力的个人影响因素

通过初步数据分析发现，在性别方面，除了自我调节，男生比女生稍显显著优势以外，其余各方面及总体上均未表现出显著差异。是否为独生子女方面，除了自我监督，非独生子女比独生女生稍显显著优势以外，其余各方面及总体上均未表现出显示差异。基于专业类型、城乡来源、高中阶段教育方式评价对自主学习维度及总体的方差分析显示，各维度及总体得分无显著差异。⑥

是否担任学生干部，自主学习能力不同。我们将担任过班团、院系及校级学生干部合并为担任学生干部，与未担任过学生干部的大学生构成二分变量。通过对担任学生干部情况与自主学习能力的均值比较分析(见表5)，T=2.639，P=0.008，说明是否担任过学生干部，他们的自主学习能力不同。通过均值大小，担任学生干部的自主学习能力均值得分为71.6，高于没有担任过学生干部的大学生的自主学习能力均值70.1分，从而可以判断担任学生干部的学生自主学习能力比没有担任过学生干部的大学生自主学习能力要高。而在五个维度方面，若以显著度0.1为标准，除了学习设置这一个维度外，其余四个维度均存在显著差异，从而说明，担任学生干部确实能够帮助提高大学生的自主性。

我们将学生年级作了重新分类，大二与大三合并，从而形成大一年级新生、大二大三年级、毕业年级和研究生年级四大类。单因方差分析发现，不同的年级的学生在自主学习总体能力上不存在显著差异。但具体在各个维度上，我们发现，学习设置、自我监督和自我调节三个维度上存在显示差异。通过对年级和自主学习能力进行多重方差检验(见表6)，发现大一年级至大三年级的学生与毕业生和研究生在在学习设置维度存在显著差异，毕业生和研究生的得分高于本科低年级大学生。在自我监督维度，大一年级新生的得分最高，大二大三年级的学生的得分最低，与大一年级新生和研究生年级的学生得分存在显著差异。大一年级新生在自我调节维度与其他年级的大学生存在较大差异，得分最高，与大二大三年级和研究生年级的学生得分存在显著差异。从多重比较来看，大一年级新生沿袭高中教育中的自我监督和自我调节的积极性，但在学习设置即计划安排上不如老生。

表5 基于是否担任学生干部的自主学习能力的独立样本T检验

表6 年级对学习设置、自我监督和自我调节维度的LSD多重比较检验

我们把个人基本情况中带有定距变量属性的变量年龄、家庭收入、大学前接受家教情况、父母过问学习情况四个变量与自主学习作相关分析，总体上看，这些自变量与自主学习能力总分均未呈显著性相关关系结果，但在各方面方面，影响各异，如表7所示。

表7 个人基本情况与自主学习能力的皮尔逊相关分析

年龄与学习设置成显著性正相关关系，这印证了年级对学习设置的影响，但与自我调节呈显著性负相关关系，相关系数为−0.11，这说明年龄越大，越会进行学习安排计划，但自我调节能力却下降了。

家庭收入和父母关注学习情况的影响相似，虽然在总体上与自主学习能力没有显著相关关系，但与自我导向和自我监督呈现显著性负相关关系，这说明家庭经济背景越好，父母关注越多，大学生在自我导向和自我监督方面就越做得不好。

(四) 大学生自主学习能力的惯习与场域因素

学生的自主学习惯习指学生个人素质⑦和行为惯习。主要体现在：翻阅期刊频率、是否喜欢老师提问、喜欢的学习方式、喜欢的测评方式、讨论交流学习情况、解决问题的方式、学生人际关系、学生心理素质等方面。自主学习的场域，即大学生自主学习的硬件条件和软件管理环境，包括：周围同学上自习情况、班级学风、课程设置、作息时间安排、教师素质、专业就业前景、自习教室条件、图书馆学习资料、校园网络环境等。

我们先对部分变量作单独分析发现，喜欢老师提问的程度、学习独立性、翻阅期刊频率等变量与自主学习能力存在一定程度的显著相关关系。相对来说，学习的独立性与自主学习能力相关程度较小，R相关系数为0.106，在各维度上，只与自我导向和学习设置存在显著相关关系，而喜欢教师提问的程度和翻阅期刊频率二个自变量相关系数为0.223，并且与五个维度均存在显著相关关系。详见表8。

表8 相关自变量与自主学习能力的皮尔逊相关分析

喜欢的测评方式、讨论交流学习情况的不同类在自主学习能力上存在显著差异。通过考察测评方式的LSD多重比较发现，喜欢闭卷考试的大学生的自主学习能力平均得分最高，而喜欢开卷考试的大学生的自主学习平均得分最低，这里说明，自主学习能力强的大学生更喜欢闭卷考试和平时表现，可能原因在于闭卷考试和平时表现更能让自主学习能力强的大学生体现个人绩效和水平。通过考察讨论交流学习情况的LSD多重比较发现，喜欢和别人讨交流一些问题的大学生与有时能够讨论及很少讨论的大学生在自主学习能力的五个维度及总体分上存在显著差异。从均值差比较看，喜欢和别人讨交流一些问题的大学生的自主学习能力平均得分最高，这里说明，更喜欢和别人讨论交流问题的大学生自主学习能力强。

为了简化数据，消除回归分析的共线性问题，以便更明确地找出影响大学生自主学习能力的因素，我们对问卷中的 12个定距性质的因素数据进行因子分析。在进行因子分析前，首先整理数据，根据问卷中的 C部分的环境和自身状况量表，将“很好、好、一般、不好、很不好”分别赋值“5分、4分、3分、2分、1分”。然后，我们根据因素的相关性，选择了较相关的定距变量进行因子分子，采用KMO和巴特利特球形检验进行检验，KMO值为 0.812，大于 0.8，巴特利特球形检验统计量为2219.362，P=0.000，表明适合对数据进行因子分析。采用主成分因素分析法，并进行方差最大法旋转，各因素载荷的情况见表9。

表9 旋转后各因子载荷矩阵

根据特征根大于1的原则，经过因子分析从自主学习能力的影响因素的12个选项中抽取3个因子，从表9因素载荷矩阵结果可以看出，人际关系、身体状况、心理素质、信息检索水平在 F1因子上有较高的载荷，F1主要解释了这几个变量，可将其命名为学习惯习因子；班级学风、课程设置、教师素质在 F2因子上有较高的载荷，F2主要解释了这几个变量，可将其命名为软件场域因子；第3个公因子主要解释了自习教室条件、图书馆学习资料、校园网络环境，可将其命名为硬件场域因子。这3个因子可以解释总方差的53.681%。

我们以三个因子生成三个变量，将因子得分保存到SPSS变量中，以此三个变量代表这12个变量与自主学习能力进行相关分析，统计结果见表10。

表10 自主学习与提取的三个因子变量的相关分析

根据因子分析，在影响大学生自主学习能力的三个因子中，因子二和因子三属于大学生自主学习的场域。从表10可以发现，大学生对学习惯习及场域条件的评价与自主学习能力总体上呈显著性正相关关系，F1的影响最大，其次是F2，最后是F3。

(五) 大学生自主学习能力的回归分析

为了综合考虑各种相关因素的相对影响，将相关的定类变量转变为虚拟变量，虚拟变量有“是否担任学生干部”(担任＝1，未担任＝0)和“喜欢的测评方式”(以开卷考试为参照项)，与定距变量(定序变量将其近似视作定距变量处理，主要包括变量：年级、喜欢老师提问的程度、学习独立性、翻阅期刊频率、讨论交流学习情况)，再加上三个因子变量一起纳入回归方程，采用逐步回归方法，进行一元线性回归分析。解释变量与被解释的线性关系 F检验显示，F=36.827，P=0.000，适合进行多元线性回归分析。

由自主学习能力的回归分析最终模型表 11可以看出，虽然方程的整体解释力并不高，⑧只能解释变差21.0%，但我们可以根据标准化回归系数来判断我们所研究的自变量的影响权重大小，这即是我们的研究目标。共线性参数容忍度tol和方差膨胀因子VIF都较接近1，模型纳入的变量多重共线性很弱。

表11 自主学习能力的线性回归分析

从标准化回归系数值(Std Beta)来看，影响自主学习能力大小依次顺序为学习惯习、翻阅期刊频率、软件场域、喜欢被提问的程度、相对于开卷考试的喜欢闭卷考试、讨论交流学习情况。其他变量均未能纳入进模型，影响不显著。

四、结论与讨论

(一) 研究结论

纵观整个研究，在分析了大学生自主学习能力现状及相关因素后，笔者得出以下结论。

1. 大学生自主学习能力还有待提升

基于中南大学大学生的数据分析，自主学习能力总分说明大部分学生的自主学习能力处于中等水平，平均分约为71分，其自主学习能力还需要提升。在自我导向、学习设置、学习方法、自我监督和自我调节五个维度上，大学生的自我导向和自我调节方面较好，学习方法和学习设置其次，自我监督方面最差，因此要加强大学生的自我监督能力的培养。而学习设置差异较大，有些同学需要更加科学、合理的安排计划好学习。也就是说，大学生的自主学习能力还未完全开发出来，其自主学习能力还有进一步提升的空间。

2. 个人基本情况对大学生自主学习能力影响较少

通过数据分析，研究假设中个人背景情况对大学生自主学习能力的影响大多未被证实。性别、是否独生子女、年龄、家庭收入、大学前接受家教情况、父母过问学习情况、专业类型、城乡来源、高中阶段教育方式评价对大学生自主学习能力没有显著影响。但是是否担任学生干部对大学生自主学习能力有显著影响。在自主学习能力的各个维度上，性别、是否独生子女、年级、是否担任学生干部、年龄、家庭收入、大学前接受家教情况、父母过问学习情况存在不同的影响。

3. 以软件场域为代表的自主学习场域对大学生自主学习能力有一定程度的影响

场域限定了一个具体的空间，使得行为者的活动必须在该空间中进行，自主学习也不例外，自主学习者的学习活动必须在自主学习场域中进行。良好的学习环境和丰富的辅助资源也是自主学习能否获得成功的一个重要条件。大学生所处的场域存在一些限制自主学习能力培养的因素。现在大多数的学生为场依存型，⑨学习过程中易受外部环境的制约，对学习过程很难做出自我监控、自我调节，学习的自主程度会受到削弱。在既定的场域中，大多数大学生的自主学习能力受空间的限制，只能在该场域中进行，他们只能利用身体所在场域内的有限资源，并且受到所在场域内的制度和规则的限制。只有当大多数学生成为场独立型的学习者时，他们受场域的影响才会减少。学校的基本条件和外部环境为大学生自主学习提供了各种学习资源，我们称之为硬件场域，学校的管理安排设置我们称之为软件场域。研究发现，硬件场域和软件场域均与自主学习能力呈正相关关系，但硬件场域对大学生自主学习能力影响较小，而软件场域影响较大，呈显著正相关关系，这可以解读为，越认为场域条件好的大学生其自主性学习能力越强，尤其表现在软件场域上。

4. 自主学习惯习对大学生自主学习能力有比较大的影响

研究显示，喜欢老师提问的程度、学习独立性、翻阅期刊频率等变量与自主学习能力存在显著的正相关关系，喜欢的测评方式、讨论交流学习情况的不同大学生在自主学习能力上存在显著差异。在回归分析中，我们发现学习惯习因子影响权重最大。由于测量采用了主观评价测量，因此我们只能分析个人主观自评对自主学习能力的关系。研究发现，对自身素质评价较好的大学生的自主学习能力较强。大学生的自主学习惯习是在长期地学习过程中形成的，同时它又会反过来影响大学生的学习活动。惯习作为一种生成性的图式，在大学生的学习活动中，具有较大的影响力。比如大学生的心理素质，一个学生的心理素质是在长期的实践活动中生成的，但是反过来它又会影响大学生的活动。心理素质好的学生，在学习过程中，有更强的自我监控和自我调节能力。有研究表明，自主学习者都具有一种较好的心理生成机制，所谓心理生成机制，是指学生对学习活动感兴趣而获得心理上的满足，这种满足会刺激学习者更加主动地学习(秦丽敏、万华，2004)。[10]

(二) 场域−惯习论：自主学习能力研究的新工具

中观层面“场域−惯习”论的嵌入，避免了教育学、心理学将自主学习仅仅看作是一种教学活动、或者心理活动，通过场域、惯习的概念，将诸要素进行整合，有利于还原真实的自主学习生活世界。自主学习惯习的提出避免了将自主学习研究置于特定的教学空间，片面强调学生在教学场所的行为分析，引导研究者注重学生与其学习惯习和场域各种关系的联接。比如，自主学习惯习因其滞后性无法对中学到大学学习场域的转变进行及时调整，就能很好的解释大一新生与老生的在自主学习能力维度上的差异。

通过上述分析，我们认为，布迪厄的场域一惯习论对研究大学生自主学习的理论分析框架具有启示作用。场域一惯习的逻辑让我们以一个全新的视角来诠释自主学习行为，为自主学习研究提供了新的分析工具。

首先，我们在大学生自主学习的研究中可以把学习实践活动置于自主学习场域内，这样一方面可以避免“宏观主义者”大而无当的“宏大叙事”，另一方面可以克服“微观主义者”的“只见树木，不见森林”的窘况。从现在学术界对我国自主学习的研究来看，存在着明显的上述两种研究情况。布迪厄在反对坚持“整体主义方法论”的认识路线的“宏观学派”和坚持“个体主义方法论”的认识路线的“微观学派”的基础上提出他的实践社会学理论。布迪厄认为，场域作为一个具有相对独立性的社会世界，是联结宏观社会与微观个体的中介，社会学应该以场域为研究对象，通过研究“中间”(场域)而把握“两头”(社会和个人)。布迪厄的场域理论实际上是一个“中层理论”(他自己是反对这种说法的)。因此，从场域理论出发，我们可以防止以上两种情况的发生。另外，自主学习场域理论的研究还可以预防过多地强调自主学习系统的整体性落入帕森斯的结构——功能主义的陷阱从而丧失自主学习功能本身的批判性。

其次，布迪厄的关系性思维为我们分析自主学习实践活动中所涉的各种关系提供了新的“范例”。场域不是一个实体，而是一种社会空间，确切地说是一个由各种客观的社会关系交织而成的空间；人们生活在场域中，就是生活在关系中，只有从关系的角度才能把握一个人在场域结构中的准确位置，也才能理解一个人在场域中的各种行动、策略和惯习。布迪厄还指出，不仅场域具有关系的本质，惯习也具有关系的特性：如惯习的历史性、惯习与身体的关系、惯习与场域的关系、惯习的个体性与集体性的关系、此场域的惯习与彼场域的关系等。这些复杂的多重关系在自主学习实践活动中是广泛存在的，从本质上说，自主学习实践活动就是处理协调不同关系的活动，就是对各种关系的“重新配置”。实证研究表明人际关系是自主学习能力的重要影响因素。因此，我们只有运用关系性思维分析关系性的自主学习实践活动才能把握自主学习实践活动的本质。

第三，“场域一惯习”论所主张的“双重存在观”有助于我们辨证地理解自主学习实践活动。布迪厄认为，人类社会是“双重存在”的，客观性的场域和偏向主观评价的惯习并非是两条永不相交的平行线，相反，二者之间是一种相互交织的双重存在。任何社会场域都不是纯粹物质化的，也不是纯粹的精神化的世界；身处一定场域中的行动者，既有客观的物质属性也有主观的精神属性，他们的行动既受客观结构的制约也受主观惯习的影响。所以，在认识自主学习场域时，我们不能被“物质主义”或“精神主义”的迷雾所“遮蔽”；在管理和完善任何一个自主学习场域时，我们既要重视该场域的客观结构，又要关注该场域的惯习，它们“两者之间发生共时的双向互动和互制”。

第四，“场域−惯习”论内含的“地方性知识”观念有助于我们研究不同自主学习场域的差异性，能更好地认识不同环境下自主学习动力差异的根源。布迪厄认为，一个社会是由许多亚场域(subfield)构成的，不同的亚场域之间具有相对独立性；不同的亚场域具有不同的惯习，各种亚场域的惯习之间是难以直接通约的。在布迪厄看来，惯习具有场域性，惯习只有在产生它的场域中发挥“如鱼得水”的作用。如果借用当代美国著名的文化人类学家克里福德·吉尔茨话说，场域性的惯习其实是一种典型的“地方性知识”(local knowledge)。借助这“地方性知识”，我们可以很好地解释自主学习活动中的个人差异。

(三) 提升大学生自主学习能力的建议

综合前面所有分析，我们可以得出一个结论，影响自主学习能力大小依次顺序的定距变量为学习惯习、翻阅期刊频率、软件场域、喜欢被提问的程度、相对于开卷考试的喜欢闭卷考试、讨论交流学习情况。其他变量有是否担任学生干部、学习独立性等与自主学习能力存在显著的正相关关系。因此，为了更好地提高大学生自主学习的能力，我们可以提出两个建议。

第一，形成良好的自主学习惯习是最有效的路径。在大学生的自主学能力的培养中，大学生的自主学习惯习是最主要的影响因素。心理素质、身体状况、人际关系和信息检索水平方面都可以成为培育的方向。首先，在课程测评上，采用闭卷考试，注重平时表现，课堂教学上多提问。这提醒我们当前推广开卷考试在培养大学生自主学习能力上并不是明智选择。其次，鼓励翻阅期刊及多举行讨论交流学习活动是不错的选择。再次，注意培养和提升学生个人能力(包括人际关系、身体状况、心理素质和信息检索水平)。最后，我们应该增加学生担任干部的机会，在班级内部实习轮值制，让学生有更多的机会提高自身的能力。

第二，我们应密切关注改善大学生自主学习软件场域。在布迪厄认为场域不是一个地理空间，而是一个独立的社会空间。布迪厄说:“我们可以把场域设想为一个空间，在这个空间里，场域的效果得以发挥，并且，由于这种效果的存在，对任何与这个空间有所关联的对象，都不能仅凭所研究对象的内在特质予以解释。”因此，自主学习场域也不是一个地理空间，而是一个包括各种客观关系的社会空间。因此，我们在改善包括自习教室条件、图书馆学习资料、校园网络等环境时，更应该关注完善软件场域即学习气氛，课程设置，班级学风等。为了满足学生自主学习的要求，软件场域方面是学校的重要着力点。培育良好的学习风气，让学生自主学习的愿望及能力得到普遍提高。同时也应改良教学安排，努力使学生自主学习能力得到提高。最主要的是班级学风、课程设置以及教师素质。

总体上看，关键因素还在于大学生个人。在培养大学生的自主学习能力的过程中，既要注重外部条件和环境的改善，不断优化管理安排设置，为自主学习创造更好的自主学习场域条件，又要特别重视大学生的良好的自主学习惯习培养，充分发挥大学生的主观能动性，逐渐提高自主学习能力。

注释：

① 场域、惯习和资本三个概念被认为是布迪厄实践理论的三个核心概念。资本概念主要对应于场域内的争斗，由于自主学习场域的斗争色彩并不浓厚，也不是本研究的关注点，因此本研究用场域−惯习论来作为理论基础。

② 是否担任学生干部在一定程度上体现了个人素质，可以将其认为是学习惯习。但这里笔者更倾向于将认为是个人背景信息。

③ 问卷调查时中南大学有29个二级学院，其中基础教育学院负责管理非医学专业的大一新生。2009年下半年院系调整有二级学院30个。

④ 分辨力系数的计算方法参见风笑天的《社会调查研究方法》，华中科技大学出版社，2001年2月第2版，第91页。

⑤ 克朗巴哈(cronbach)α系数是用来测度量表内部一致性常用的信度系数。

⑥ 因篇幅原因，一些未有显著性差异的数据分析表格未列出。

⑦ 个人的学习成绩与自主学习能力存在显著的高度相关关系已成共识，因此在本研究中将不予考虑，以下文中的回归方程中也不予考虑。

⑧ 原因在于一些教育性因素或其他因素未被考虑。

⑨ 场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金(H.Witkin)对知觉的研究。场独立性对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立性者往往采用独立自觉学习，其学习由内在动机支配；场依存性者则易受暗示，学习欠主动，其学习由外在动机支配。

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