善用“对话” 打开阅读教学天空

　　 《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”那么，如何在课堂中有效进行对话呢？
　　 一、在质疑中对话
　　 （一）叩问——对话的基点
　　 有些课文，课题浓缩了许多的信息，教学时教师可设问：读了课题，你想知道些什么？并将学生提出的问题及时呈现，点燃学生阅读的热情。如教学《孔子拜师》：
　　 师：我们来认识一下孔子，请大家读读资料袋。
　　 师：读完孔子的介绍，再读读课题，说说你想知道些什么。
　　 生：我想知道孔子拜谁为师。
　　 生：我想知道孔子为什么要拜师。
　　 生：我想知道孔子是怎样拜师的。
　　 师：那好，让我们来读读课文，看看课文是否解答了你的疑问。
　　 叩问课题，能激发学生学习的积极性，提高课文初读的实效，并使学生在初读课文的环节获得成功的喜悦。
　　 （二）精问——对话的途径
　　 初读课文之后学生或许会有许多疑问，教师应帮助学生进行梳理，选择最有意义的问题提出，并筛选出与教学目标和教学重点联系紧密的问题作为探究的重点。此外，教师还应鼓励学生将自己在阅读文本时遇到的疑惑大胆地提出来。例如在学习《登山》时，学生提出这样的问题：课文主要写列宁，为什么用这么多的笔墨描写巴果茨基走那条路的情景？“是啊，这究竟是怎么回事呢？”我把球抛回给学生。通过探究，学生体会到：这条路巴果茨基走过几次，还这么小心翼翼，说明路太难走了，而列宁是第一次走，肯定更加困难。学生通过这一问自然就领悟到文章利用侧面描写凸显人物性格特点的表达方法。
　　 二、在欣赏中对话
　　 （一）品味对话
　　 小学语文课文篇篇文质兼美，作为教师，应引领学生在理解的基础上对课文中优美的形象、丰富的情感以及遣词造句的色彩、语言节奏的强弱等进行推敲和品味，从而获得审美享受、感情熏陶。如教学《燕子》一文，基于文章文字清新、简洁、凝练，像一首抒情诗，读后令人回味无穷，于是我采用品味对话的教学，先出示句子：在微风中，在阳光中，燕子带着它剪刀似的尾巴，斜着身子在天空里掠过，“唧”的一声，已经由这边的稻田上，飞到了那边的高柳下。
　　 师：请大家自由读读这句话，找出你最欣赏的词句研究研究。
　　 生：我觉得“在微风中，在阳光中”这两个词语用得特别好，写出了燕子是在春光明媚的环境中飞行的，非常美。
　　 生：我特别欣赏这个“斜”字。它写出了燕子飞行时动作的特点，姿态很优美。
　　 生：我觉得“掠过”这个词用得好，说明燕子飞行速度快，很轻巧。
　　 通过“品读”，学生沉入作品，产生了强烈的倾诉愿望，水到渠成地营造出良好的对话氛围。
　　 （二）美读对话
　　 教师应构建“以读为本”的教学主线，让学生充分体验语言的节奏感、音韵感，也让学生走进课文，拥抱语言，品味语言，培养学生的语感品质。如《三顾茅庐》一文中有一个片段通过刘备与张飞的对话，刻画了求贤若渴的刘备与鲁莽的张飞的生动形象，突出了刘备请诸葛亮出山相助的诚意。教学时，可先引导学生读好两个句子——刘备（斥责）说：“胡说，孔明是当今大贤，怎么可以随便派个人去呢！”和刘备（大声斥责）说：“你怎么如此无礼，这回不用你去了，只让云长同我一起去。”在反复朗读中体味“斥责”与“大声斥责”不同的感情色彩。经过讨论，大家一致认为添加提示语是读好对话的好办法……当琅琅书声随着情思自然涌流的时候，学生的语感也就越来越准确、深刻、全面、敏锐。
　　 三、在感悟中对话
　　 （一）激活想象
　　 批文以显象，显象以悟道，引导学生将语言文字还原、再现、想象成各种情节之象、场面之象、情绪之象、物体之象，环境之象，从而去感悟文中的意蕴。当学生展开想象，浮想联翩的基础是对文本所提供的各种信息的重组、取舍、挖掘，这一积极的思维过程是再创造的过程。如教学古诗《游园不值》，我这样引导：
　　 ①假如你是诗人，你会想到园内会有哪些景物，都是什么样的呢？
　　 ②诗人久叩柴门不开，可能是什么原因呢？
　　 ③用杏花以外的其他景物改写最后一行诗，“春色满园关不住”，下一句该怎么接？
　　 学生走入了诗中的情境，领悟到了诗中空白的艺术魅力，问题的开放性和探究性也为学生展开广阔的想象和思维提供了可能。
　　 （二）体验生活
　　 如教学《我盼春天的荠菜》一文，文章深情地表达了“我”对荠菜的特殊感情。如何让在“蜜罐”里长大的学生理解作者的这份“辛酸”？我想到了学生们的爷爷奶奶，他们中的大多数也曾有过和作者一样的遭遇。于是，我让学生在课余记录爷爷奶奶在这方面的经历。显然学生对此充满了新奇，通过与爷爷奶奶的对话，也更真切地体验到真挚的情感，从而为更好地走进“文本”作好了情感的铺垫。
　　 （三）创设情境
　　 语文是一种感性的存在。感性的语文教育要求教师想方设法让学生在亲历中体验，在体验中感受情感，生成情感，放飞情感。
　　 如教学《威尼斯的小艇》一文，让学生在纸上画出威尼斯的河道，并依据这段话的描述，驾驶“威尼斯的小艇”在河上行驶。学生饶有趣味地在“河道”中疾驶、拐弯、挤进挤出。在此基础上再要求学生夸一夸自己的驾驶技术好，促使学生运用文本语言并加入了自己的感受，教学获得了良好的效果。
　　 四、在迁移中对话
　　 叶澜教授指出：“我们的语文教学，只有充分激活原来凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”教师要让学生活读课文，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本语言，让学生在拓展创新的话题下，将学得的消极语言转化为积极语言，并在迁移运用中进一步实现语言和精神的同构共生。
　　 1. 读写结合型，即运用文本语言“精品”中学到的语言规律和积累的语言，在新的话题下进行从读到写的再迁移运用，从而习得语感。如教学《五彩池》后利用段末一句“有的一个水池呈现出多种色彩”，让学生展开想象写一段话，由于学生透彻地了解了描写池水色彩的词，从视觉上感受了各种鲜明的色彩，对词语的构成方式做了研究，积累和内化了语言，所以写话水到渠成。
　　 2. 言语转换型，即学生在理解、品味、积累的基础上对课文的言语材料，按一定的要求重新构思、组织、融合、润色，并在新的话题下进行表达，以求借鉴规范的言语材料，提高学生运用言语的能力，从而习得语感。如学习《小镇的早晨》后，激励学生为这个江南小镇拟一份“旅游说明书”，吸引城里人来此放松心情、购物；学习古诗《江雪》后，让学生将透过诗句所看到的画面写下来等。
　　 3. 扩大阅读型，即得法于课内，运用于课外。在创新话题中扩大阅读量，实现知识的增值，促进方法的再运用，能力的再提高，语感的再习得。如：同种体裁扩大阅读、同部名著扩大阅读、同类内容扩大阅读等等。
　　 阅读教学就是引导学生和作者、文本对话，从而丰富、充实、深化他们对这个世界的观察、感受与思考，提高学生语文综合素养的过程。因此从某种程度上说，阅读教学的过程是引导学生精神成长的过程。那种让有情有趣的阅读变成枯燥无味的程序教学的做法是不可取的，以自己的讲解代替学生自主研读的做法也是不可取的。只要我们遵循语文学习的规律，通过引导学生与文本题目、情节、语句、人物、主题积极的对话，有效地发展学生的描述性语言、情景性语言、个性化语言、评价性语言、辩论性语言，就一定能建构起学生自己独特的语言系统。
　　（浙江省德清县逸夫小学 313200）