国际汉语教师的成长过程及培训对策

　　随着我国国际地位的不断提高，各国学习汉语的人数不断增加，对汉语教师的需求量也急剧增加。虽然现在全国已经有近200所大专院校开设了对外汉语专业，有些院校还开设了博士和硕士的课程，但由于情况各异，水平参差不齐，尽快培训大批合格的国际汉语教师仍是一项重要而紧迫的任务。
　　要讨论对国际汉语教师的培训，首先要了解新教师与教学专家之间的差异，了解教师的成长过程、各个发展阶段，进而明确各发展阶段的培训目标、任务、步骤和方法。
　　一、新教师与教学专家的差异分析
　　国际汉语教师成长的目标是成为语言教学专家而非熟练的教书匠，教师培养、培训就是要在尽可能短的时间内引导教师不断向教学专家的目标发展。那么，一个新教师和一个语言教学专家之间有哪些不同呢？
　　概括地说，新教师与教学专家之间主要存在着是专业理论知识和教学经验知识的差异。具体地说，表现在以下三个方面：专业知识方面的差异，解决问题效率方面的差异，对教学对象和教学过程判断能力的差异。这三方面的差异会在教学计划的制订、课堂教学过程的实施和课后对教学质量的评估等几方面表现出来。[1]
　　1.教学计划制订的差异
　　教学计划可以有两种形式：写成书面的教案和教师头脑中的教学计划。新教师会把许多时间、精力用在对细节的安排上，甚至连操练的遍数和所用的时间都一一注明。与新教师相比，教学专家的教学计划通常比较简洁、灵活，以学生为中心，并有很强的预见性。教学计划的简洁表现为：教学专家的教学计划一般比较突出该课时的主要步骤和教学内容，并不多涉及教学的细节。这是因为，教学专家一般认为，教学的细节安排是由教学活动中学生的行为决定的，教师要根据学生的表现，决定采取适当的教学对策。
　　需要特别指出的是，教学专家在制订教学计划时并不完全靠现场的发挥，而是有一定的预见性，他们不仅知道自己应该做什么，也常常能预见到学生将有可能做什么。
　　2.课堂教学过程实施的差异
　　首先，教学专家有一整套吸引和维持学生注意力的方法，而新教师在这方面往往比较欠缺。此外，教学专家有丰富的教学策略，并能灵活运用，这表现在教学的各个教学环节中。在这方面，新教师的差距无疑是很大的。新教师在控制、运用语言上就缺乏应有的意识和能力，在对外国学生的汉语教学中，教师说的学生不懂，学生说的教师不懂，而过多的利用英语作为媒介语言；虽然有时是必须的，但也有不小的负面作用：一来受制于师生的英语水平，二来不利于学生形成汉语的语感。所以“用汉语教汉语”既是我们提倡的教学方式，也是教学的困难所在。新教师往往在教学中，缺少控制语速、词汇及语法的意识，而教学专家则可以比较自如地运用教学语言，包括适当的语速、简洁生动并符合学生汉语程度的解释性语言等。
　　3.课后对教学质量评估的差异
　　在课后对自己的教学过程和教学效果进行评价时，教学专家与新教师关注的焦点也有不小的差异。新教师对自己的教学活动的评价，往往基于自己的主观感受，而不是理性的分析；有时会过分注意一些细节问题，比如板书或某一个生词的讲解等。而教学专家则不太注意课堂管理和自己的表现，而更关注在教学过程中，哪些教学活动对学生达成学习目标更有效，学生在理解新知识和掌握新技能上有哪些困难和不足。
　　二、教师的成长过程
　　教师的成长是一个相当长的过程，从不成熟到成熟要经过以下几个阶段。
　　1.适应阶段
　　适应阶段，简单地说就是“教学无法”的阶段。处于这一阶段的教师，来源比较复杂：一般没在对外汉语专业中学习过，也没经过正规的国际汉语教师专业培训，其中条件比较好的是中文和外语专业的毕业生。这一阶段的教师一般是兼职教师，少数是刚参加国际汉语教学工作的毕业生。由于“教学无法”，他们的教学策略，很大程度上可以概括为“应对”。具体特点有以下几个方面。
　　（1）对国际汉语教学这一学科缺乏学科意识和专业意识，对教学的重要性、艰巨性都认识不足，或多或少地抱有“是中国人就能教汉语”的错误观念。他们大多认为国际汉语教学是小儿科，甚至只是创收的一种手段。
　　（2）国际汉语教学所需的知识结构、能力结构不完善，缺乏本学科的理论知识，同时也缺少教学经验知识。根据我们对近几年参加进修的442名中外教师（26个国家和地区）的调查统计，其中没有系统地学习过汉语语音课程的就达269人（占61%），没有系统地学过汉语普通话语音教学法的达322人（占73%）。其他跟汉语教学有关的知识也很不完备。他们一般只凭着自己的热情、汉语的语感和过去受教育和从事其他类型教育的经验上课。无论在知识上还是在技能上都有很多漏洞。特别是现代汉语知识和中国文化知识不足，给学生的讲解常常是模糊不清，连自己都没什么掌握。处于这一阶段的教师表现出应付课程、较少考虑教学效果等问题，缺少效率的意识；教学无章法，偶然性很强，学生的满意度不高。
　　（3）对国际汉语教学的性质、特点认识不足，对教学对象的特点缺乏认识和把握。照搬对中国学生的教学法，对自己的教学语言缺少应有的控制，无法为学生提供高质量的语言输入。
　　（4）作为国际汉语教师的基本素质不够，表现在跨文化交际的经验和沟通能力、对教学的组织能力、语言表达能力、仪容教态等几个方面。
　　2.模仿熟练阶段
　　模仿熟练阶段是“教学有法”的初级阶段。处于这一阶段的教师，一般已经有了一定的教学工作量，有了一定的教学经验和对教学的感性认识。有些是对外汉语专业的毕业生，有一定的理论知识，但缺少教学实践的经验，理论和教学还没有有机地结合起来。所谓“教学有法”的初级阶段，是指他们的教学策略可以概括为“套路”。具体特点有以下几个方面。
　　（1）有一定的学科意识，对教学的重要性和艰巨性有所认识，甚至具备了不少本专业的理论知识，有提高自己教学能力的强烈愿望。
　　（2）开始注意完善自己的知识结构和能力结构，注意积累教学经验知识——包括直接经验知识和间接的经验知识，其中的佼佼者试图形成自己的教学套路，并注意套路的系统性（精读、口语、听力等各种课型的套路，努力胜任各课型的教学任务）。有的则通过对老教师课堂教学的观摩，积累间接的教学经验知识，常囫囵吞枣地移植老教师的教学套路为己所用，但往往用一种套路应付所有的课型和所有国家语种的学生，以不变应万变。其教学的明显不足是课型特点不突出，教学的针对性不强。与资深汉语教师的教学路子相比，更多的是形似而非神似。
　　（3）开始注意国际汉语教学活动的特殊性，注意积累对所教国家学生特点的了解、认识，并针对某一国别语种的学生形成一定的教学套路。
　　（4）作为国际汉语教师的基本素质有所提高，仪容教态基本符合要求。
　　总的来说，处于这一阶段的教师，一般能胜任教学工作，已经不是教学专家和管理人员帮教的对象，教学工作开始逐渐让人放心。但由于对教学活动的理性认识不系统、不全面，对教学的效率追求不够，缺少对自己教学过程理性、科学、客观的审视，缺乏反思的习惯和方法，还停留在前理性阶段，教学还有相当的盲目性，教学效果不稳定。当教学出现困难和问题时，常归因于客观因素（比如教材等），而不能从主客观两方面进行考虑。
　　值得注意的是，处于这一阶段的教师很容易对自己放松要求，形成教学的惯性，不断重复自己，不再很认真地备课。只满足于把书教得很熟，甚至很“油”。重“术”的积累，不重“道”的探究，变成毫无生气的“匠人”；甚至逐渐丧失工作的兴趣和热情，教学变成只是谋生的一种手段。
　　
　　3.发展成熟阶段
　　发展成熟阶段是真正可以称得上是“教学有法”的阶段。这一阶段的教师，最显著的特点是能用教学等理论指导自己的教学实践，分析自己和他人教学的成败。教学策略从套路逐渐发展为“设计”。具体特点有以下几个方面。
　　（1）学科意识比较牢固，对汉语教学的重要性、艰巨性有比较系统、成熟的认识。
　　（2）知识结构和能力结构比较系统、完整，对汉语本体的了解、认识比较全面，对教法理论、教法流派和语言教学的方法技巧比较熟悉，对中国文化有比较深入的掌握，在某些方面甚至有所研究；教学经验知识比较丰富，注意总结教学的成败，并已形成自己教学的基本路子，能有意识地运用所学的理论指导自己的教学实践，对教学进程进行较充分的设计；追求教学的规范、科学性及效率。
　　（3）对国际汉语教学的特点有比较深刻的理解，注意对学生个性特征的把握，注意研究学生个体差异因素与学习成效之间的关系，注意对学生语言习得过程的了解和研究；在备课的过程中，“备学生”已经占有比较大的比例。
　　（4）有比较强的跨文化交际能力和与学生沟通的能力，能胜任汉语教学工作，具备一定的科研能力，教态从容，教学效果稳定，有比较高的教学效率而受到学生的肯定和欢迎。这些教师往往成为教学单位的教学骨干，已经成长为一名合格的汉语教师，然而由于在教学过程中过于拘泥于自己的设计而未尽脱“匠气”。
　　4.创新阶段
　　创新阶段是追求教学“教无定法”的阶段，也是从一个娴熟的教书匠步入语言教育专家的阶段。“应变”应该是其教学策略的主要特色。具体特点如下。
　　（1）注意教学规范、科学性和个性、艺术性的统一，在教学中能以自己的教学设计为基础而又不拘泥于自己的教学设计，能时刻注意“以学生为中心”，并有随时根据学生的学习状况、反映调整自己教学策略、方法、技巧的能力；在教学中，他们常常不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的教学行为，而是以直觉的方式随时做出正确恰当的反应，能轻松、流畅地完成教学任务。针对复杂程度不同的教学情境，他们会采取不同的处理方式：当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法；当教学活动进行得比较流畅时，他们的课堂教学行为就成为一种“反射性的行为”，教态潇洒自然，恢恢乎游刃有余。
　　（2）能有意识地运用理论指导教学活动，并从教学实践的角度对某些教学理论进行某种验证，在教学理论、教学方法和技巧方面有所创新，成为某些方面的专家；不仅仅是教学理论的消费者，也是教学理论的生产者。
　　三、教师培训的对策
　　教师培训工作要以对教师的分析作为基础，了解教师所处的阶段，抓住其特点，才能做到有的放矢，事半功倍，进而以此为基础确定对各个阶段教师培训的着力点。
　　1.处于适应阶段的教师
　　（1）要强化他们的学科意识，使他们重视国际汉语教学工作，了解国际汉语教学发展的历史、成果和前景；（2）对毕业于对外汉语专业的毕业生，要尽快地使他们积累起一定量的教学经验，能站稳讲台，了解国际汉语教学的一般规范，形成一定的教学套路，一般来说，处于适应阶段的教师，最关注自己对目前所用教材的熟悉和研究，所以培训要尽可能结合受训教师的具体情况，富于针对性地解决他们教学中的具体问题；（3）对非对外汉语专业的人员，应尽快地对其知识结构和能力结构进行建构和扩充，使之初具雏形，并提高教师对完善自己知识结构和能力结构的自觉性。
　　为达成以上目标，短期培训班、导师制、教学录象讲评和集体备课等措施都是行之有效的。短期培训班由于有比较系统的课程，对增强教师的学科意识，建构新教师的知识、能力结构有很重要的意义。而导师制、教学录象讲评、集体备课和教学观摩等措施对帮助新教师尽快形成教学套路，站稳讲台也很有帮助。因此，教师培训的课程设置必须完整、系统，不能因人设课；要既重视教学理论知识的传授，又要注意教学经验知识的积累，哪怕是间接的经验。
　　2.处于模仿熟练阶段的教师
　　由于处于这一阶段的教师已经借鉴和总结形成一些教学套路，基本能够站稳讲台。因此，培训的重点应放在提高教师的理性认识上，进一步完善教师的知识结构和扩充教师的文化知识、国情知识，要引导教师注意对外汉语教学理论、教学法、教材等研究的新成果，不断提升教师的理性认识，掌握对自己和他人教学活动评估的知识和方法。
　　为达到上述目的，要进一步完善教师培训的课程，进一步提升教师的教学水平，提高教学设计的意识，引导教师脱出“套路”的窠臼。培训课程不可因追求面面俱到而蜻蜓点水，而应该相对集中，比较深入。一般说来，处于这一阶段的教师，常常比较关注自己的教学与其他教师的不同，尝试比较、总结，以形成自己的教学风格。教师培训的课程要引导教师不断比较、总结、提高，使教师对教学的策略不仅要知其然，也要知其所以然。专题的讨论应该在教师培训的课程中占有相当的比重。
　　3.处于发展成熟阶段的教师
　　由于处于这一阶段的教师已经有了比较高的教学水平，于是，提高教学能力已经不是培训的主要任务，进一步提高教师的理论水平和对教学的设计、评估能力则更为重要。
　　与其他阶段的教师相比，提高处于发展成熟阶段教师的研究能力是一项重要任务。通过进修培训，使他们了解本学科科研的现状和动向、研究的前沿。这就是鼓励和提倡教师的创新，而教师的创新又依赖于教师的发展。所以，此阶段教师的培训课程不仅仅是帮助教师获得新理念、新知识和新技能，而必须立足于促进教师发展的理念，使教师学会不断更新观念，形成和保持终身学习、反思、研究的意愿和能力，增强持续改进自身专业化水平的动机。
　　4.对处于创新的教师
　　教师培训工作对处于这一阶段的教师不能起很大的作用，实际上这一阶段的教师已经是教师培训工作的重要师资力量。所以，他们需要的与其说是培训，倒不如说是研讨和交流。
　　总之，教师培训的工作重点应放在培养教师教学的规范、科学性上，即尽快地使新教师从教学无法提高到教学有法。这是初级和中级教师进修班的主要任务。
　　本文得到北京市教育委员会共建项目“首都汉语国际教育人才培养模式研究”专项资助。
　　参考文献：
　　[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
　　（作者单位：北京语言大学教师进修学院）
　　（责任编辑：刘全志）