也谈《技术健身教学论》的本义——与张磊老师商榷

张显

（华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241）

2009年 10月，张磊[1]老师在《体育学刊》第 10期以《再论“体质论”与“技能论”》为题对张洪潭老师《技术健身教学论》一书中技术健身论及互补原理提出质疑。他认为：“‘体质论’属于目的层面，‘技能论’是手段层面，两者不是同一层次的相互对立的两个问题，‘技术健身论’将‘强化体能’与‘传授技能’同时作为学校体育教学的目的是不恰当的，这也使得‘互补原理’的引入值得商榷。”笔者则认为，《再论》作者对《技术健身教学论》有误读之嫌。

1 《再论》对《技术健身教学论》的误读

1.1 “技术健身论”的本义

技术健身论是强调体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效的运动技术传习为主旨的体育教学思想[2]27。技术健身论，是强调体育课以运动技术传习为主旨并相信运动技术学习是强化体质(能)之有效途径的体育教学思想[2]184。显然，“通过运动技术的学习达到健身强体之目的”并非“技术健身论”的本义，只为说明“运动技术学习是强化体质(能)之有效途径”。也并非如《再论》作者所言，将“强化体能”作为体育教学的主旨。其实，恪守“技术传习”的教学本分才是其思想真谛。至于《再论》摘要中指出“‘技术健身论’将‘强化体能’与‘传授技能’同时作为学校体育教学的目的”的说法在《技术健身教学论》一书中更是无踪迹可寻。

1.2 体育本质与体育教学

体育，“旨在强化体能的非生产性肢体活动”[3]282。体育的本质，“理当是永无止境地强化体能”[3]283。教学，“在师生之间展开的知识传习活动”[2]45，运动技术是指“进行体育锻炼和竞赛活动的方法”，属于“操作性知识”，是知识的一个类属[2]39。运动技能是指“对运动技术掌握程度的确认”[2]38(“传授技能”属于搭配不当，应改作传授、传习技术或培养、提高技能)。体育教学，理应是“在体育教师与普通学生之间展开的运动技术传习活动”[2]57。从体育本质看体育教学，最起码的认识进步，应是不能再把体育课当成保健课；最终极的认识提升，则不过是把一个最浅显的常识真正看清——体育教学的主旨是运动技术之有序传承，其客观效果则是为强化体能提供了手段保证[4]。但是，即便承认“体育教学过程也是强化体能的一部分积极内容和有效过程”[4]，并不能断定体育教学的主旨就是强化体能。“正如体育教学也有保健功能，但体育课毕竟不能办成保健性课程”[4]。按照《再论》作者的逻辑，“经过分类后的下一层次定义也必具有该目的性定义所规定之目的”。那么“经过分类后的下一层次定义”的体育教学应当秉承教学“所规定之目的”，即技术传习。仅就此而言，将强化体能作为体育教学之目的也有失偏颇。

1.3 目的与手段

目的指想要达到的境地或想要得到的结果；手段指为达到某种目的而采取的方法、技巧。康德[5]234在其《判断力批判》中提出，目的有内在与外在之别，他认为事物的内在目的是一物自身同时是原因又是结果，是目的又是手段，是自行产生、自行组织、自行保存的。外在目的是一事物对其他事物的适应，一物对另一物成为达到一个目的的手段，亦即某事物具有“相对的合目的性”。从康德的目的分类来看体育教学目的，显然“增强体质”只是体育教学的外在目的，“技术传习”才是体育教学的内在目的。其实，“相对的合目的性尽管对自然目的给出了假设性的指示，却并未使人有权作出任何绝对的目的论判断”[5]217。而《再论》中“以‘传授技能’为手段达到‘强化体能’之目的”的说法本身就绝对，更是对体育教学内在目的的否定。当体育教学内在目的不复存在，体育教学已沦为实用工具，还能再称其为“体育教学”吗？恪守技术传习是体育教学的首要职责，是其本分所在。

1.4 国家体育、学校教育、学校体育与体育教学目标

学校体育的目标是“普遍提高学生的体育素养”；体育教学的目标是“系统地传习运动技术”[2]82。这是以“大批造就有美德、有真知、有健康的学生”的学校教育目标和“尽快建成世界级体育发达国家”的国家体育目标作为逻辑起点的[3]82。学校体育是学校教育系统和国家体育系统这“两大系统之间的交叉子系统”[2]82，确定学校体育教学目标体系理应以“两大系统”作为逻辑起点。为了保证体育教学目标具有明确的指向性和特定的行动约束性，目标设定时层次须有区别，上下也要对接。在这一点上，国家体育目标、学校教育目标、学校体育目标与体育教学目标，层层推进、脉络畅通、指向明确、上下对接，避免了时下“多元目标”的弊病。另外，“大批造就有美德、有真知、有健康的学生”的学校教育目标和“普遍提高学生的体育素养”的学校体育目标，与《再论》中“人是目的”这一哲学论断非但不矛盾，而且恰恰将其落到实处。

2 “体质论”与“技能论”矛盾一直存在

1894年，中日甲午战争爆发，清政府惨败，从而激起“尚武救国”风潮，借此契机军国民教育思潮从日本传入中国。1903年，《奏定学堂章程》中的体操课以兵式体操为主，学校体育教学中的技术学练以军事技能培养为目标。1922年北洋政府教育部颁行《新学制》（《壬戌学制》），次年公布《新学制课程标准》。正式宣布废止学校“兵操”课，“体操科”改称“体育科”。20世纪30年代前期“土洋体育之争”成为“体质论与技能论这一基本矛盾在特定历史条件下的特殊表现”[2]12。以武术为代表的“土体育”功能隐退，健身功效凸显，可视为“体质论”；“尚武强国”军国民思想指导下的“洋体育”则侧重技术传习，注重技能培养，可视为“技能论”。

建国后，学校体育指导思想、教学内容、教学方法等照搬前苏联模式。1956年，教育部颁布了新中国首部中、小学体育教学大纲。大纲规定:学校体育以掌握体育基本知识、基本技术和基本技能为主。1978年，教育部制订的中、小学《体育教学大纲》与以前的大纲没有本质差别，这一大纲一直沿用到1987年。在这一时期，强调传授‘三基’和强调增强体质的教学指导思想都先后出现过，并引发过相关的学术辩论[6]。

1982年，中国体育科学学会体育理论分会会议在烟台召开，会上争论的焦点就是是否认为当代竞技体育是整个体育系统包括学校教育中那部分体育的先导和主流。若承认之，就必然要在体育系统各分支领域内赋予运动技术以相当重要的位置，否则，运动技术在许多领域特别是在学校体育中就将处于可有可无状态。此次会议对学校体育的影响最为直接，“即后称真义体育的观点，在学校体育系统中却逐渐占了上风，体育教学课在相当大程度上被改造成身体锻炼课”[3]194。这也令人不无感慨：“20世纪80年代那场不同体育思想观念的交锋，多么类同于30年代的土洋体育之争！所不同的是，从某些形式上看，主张以健康教育为宗旨的真义体育的论据，却是由大洋彼岸的德国和东洋日本援引过来的”[3]194。由此可见“体质论”与“技能论”这一基本矛盾自学校体育体系建立之日起就一直存在，且在目的层面持论。

3 增强体质与技术传习的关系

3.1 “增强体质”是功效，“技术传习”是目的

体育教学的目的是“技术传习”，但并不排除技术传习过程中有“增强体质”功效。只是必须强调体育教学的内在目的，因为“技术传习”在上述康德意义上，“自身同时是原因又是结果，是目的又是手段，是自行产生、自行组织、自行保存的”，亦即“技术传习”应该履行自身的使命，恪守教学的本分，拒斥实用观点，以免成为非理性的工具。因为“一切急功近利，追求实用之举，都是教育工作之大忌”[7]。与之相反，我们能否因为骑自行车有增强体质之功效，就断定骑自行车单单为增强体质的“目的”呢？这取决于在怎样的条件下骑自行车。就连《再论》作者本人也承认只有“当把骑自行车作为一种体育活动时，其目的便自然而然地转变为强化体能。”同理，将“增强体质”放在社区体育的图景里便很自洽，因为“增强体质”原本就是群众从事锻炼的目的，且保健方法并非“技术传习”一种，当然无所不用其极。然而，若放在学校体育中，就无疑给技术传习活动增加了沉重的体质包袱。如此一来，体育教学的内在目的无从保证，其“纯粹性”也便无从谈起。

3.2 “增强体质”与“技术传习”是“斥补关系”

丹麦物理学家尼尔斯·玻尔运用“互补性”思想解释了波粒二象性的两难困惑。其基本思想是：“一种概念的应用排斥了另一种概念的同时应用，因而两者是互斥的；但后者在另外的适当条件下又是阐明现象所必需的，在这种意义上两者又是互补的。”[8]78张洪潭老师吸纳了“互补原理”的哲学思想，并将其修改为“斥补原理”。当然，他所秉持的最根本的信念是，“只要我们的思维逻辑严谨清晰，‘斥补原理’的哲学普适意义就一定会有助于学校体育指导思想的拨乱反正、顺遂畅通。”[7]

体育教学中“体质论”(增强体质)与“技能论”(技术传习)是目的层面的“互斥”。体质论与技能论，在学校体育的任何一种言说论辩或实际运作的情形下，都是相互排斥的，这是无须讳言的现实场景和逻辑关系。在同一情形下，为了增强体质，就不能讲求技能，一旦讲求技能，体质论的宗旨就会被削弱甚或被消除；在同一情形下，为了提高技能，也不能虑及体质，一旦兼顾体质，提高技能的有序性就会被淡化甚或被破坏[7]。看来不可能用任何方式把它们结合成无矛盾的统一体(统一图景)，无论强调哪一方都会有所损失，难以两全其美。与其抱残守缺，不如突出一点。学校是知识传习的场所，这是学校图景的内在规定性，所以学校体育教学只能以技术传习为目的。

体育教学中“增强体质”与“技术传习”是超越时空的“互补”。当两个完整自洽的系统回归学校体育这个上位系统时，又都是局部的、片面的、各有所失的，只有将两个局部图景合并起来，才能构成一个完整自洽的更大图景；然而，在每一个具体的场景中，我们所能看到的和可以运作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越时空的抽象思辨中，才能领悟其互补的情形，而互补的结果，却实实在在地体现于实际运作的过程及阶段性终结环节[7]。技术健身论定义中“虽具有却不追求”体现了“互斥”关系，“虽不追求却必有”体现了“互补”关系，“虽具有却不追求而虽不追求却必有”恰能表达“斥补原理”本义。因此，在充分吸纳“互补原理”哲学思想基础上，技术健身论又将这一“斥补”思想得以发挥，从而建立起有别于既往认知的体育教学理论。

[1] 张磊. 再论“体质论”与“技能论”——兼评张洪潭之“技术健身论”[J]. 体育学刊，2009，16(10)：10-13.

[2] 张洪潭. 技术健身教学论[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000.

[3] 张洪潭. 体育基本理论研究[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2007.

[4] 张洪潭. 从体育本质看体育教学[J]. 体育与科学，2008，29(2)：81-86.

[5] 康德. 判断力批判[M]. 邓晓芒，译. 北京：人民出版社，2002.

[6] 戴丰. 中国中、小学体育教学指导思想的演变与发展[J]. 武汉体育学院学报，2007，41(5)：78-82.

[7] 张洪潭. 《技术健身教学论》源流纪[J]. 体育与科学，2009，30(3)：89-96.

[8] 冯锲，徐孝通. 外国哲学大辞典[M]. 上海：上海辞书出版社，2000.