生活的特性：学校体育观照生活的着眼点

覃立

（湖南涉外经济学院 体育学部，湖南 长沙 410205）

生活的特性：学校体育观照生活的着眼点

覃立2

（湖南涉外经济学院 体育学部，湖南 长沙 410205）

在提出了学校需要“观照生活”的观点后，“如何观照”、“观照什么”就成为了需要探讨和解决的话题。研究认为：学校体育可以从生活的个体性、连续性、现实性、开放性和自由性5个方面予以把握，贯彻到其发展与变革之中。

学校体育；观照生活；生活特性

生活与教育的关系问题历来是教育者关注的话题，随着社会和时代的发展，人们生活观念的增强，该话题在当前教育界又再次受到了重视，学校体育也理应对此予以关注。

在前期的研究中，我们对“学校体育观照生活”话题中的某些基本问题做了阐述，包括：对“观照”一词的释义；对观照何种“生活”的讨论；认为学校体育“观照生活”的必要性在于生活是教育的奠基、价值归位的体现、时代发展与社会进步的需要；认为学校体育“观照生活”的可行性在于体育脱胎于生活、体育需要直接经验、体育是塑造生活方式的教育；最后，认为学校体育“观照生活”的途径在于增加课堂中的生活气息、归还学生以时间和空间[1]。

与“生活世界”相比较，教育在对象上往往是针对整体的；在时间上是割裂的；在目标和操作上是预设的，其目的指向具有理想性、可能性；在组织上是需要规训的。而“生活世界”则具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等诸多特点。这些丰富的特性正是我们需要在关注和选择后，借鉴到教育中，以弥补和完善教育的元素。基于此，归纳并选择了生活的6种特性来对“学校体育如何观照生活”进行探讨，分别是生活的个体性、连续性、偶然性、现实性、开放性和自由性。

1 观照生活的个体性

生活的个体性是生活的根本价值。人人生而平等，人人有权利拥有自己的生活。个体生活的这种独特性是自身存在的根据，生活总是每个人的生活，是不可代替的，因此现实的人不可被简单规定，更不可被标准化、机械化。即使是最好的东西也不能强加予人，更何况对整体而言，并不存在“最好的”生活方式和生活价值。既然每个人的生活形式是独特的，那就要求教育不能按照某种生活价值模式来谋求一种标准的生活。

现实中我们不难发现，每一位学生都具有与他人不同的个性。美国著名心理学家霍华德·加德纳教授的多元智能理论(Multiple Intelligences)指出：人类思维和认识世界的方式是多元化的，个体身上存在着相对独立的，与特定的认知领域和知识领域相联系的8种智能[2]。这启示我们：“每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教育工作者应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同教育，把他们培养成为不同类型的人才”[3]。

反观学校体育，体育教学过程逐渐蜕变为单纯的技术传授过程和无视学生需要的灌输过程：单调的教学内容、整齐划一的教学要求、呆板的组织形式……一切为了“达标”的教学目的，全然不顾学生的兴趣、特长、身体特征、运动经历等。往往要求学生在多个项目上必须达标，并称之为全面发展。而这种全面发展，有可能沦为各项都不突出，不利于体育兴趣与爱好的形成。有的学生可能长跑不行，但他乒乓球打得漂亮；有的学生可能铅球无法达标，但篮球技术好。这些学生被片面强调要均衡发展，个性和爱好却无法得到张扬和引导。

为什么有那么学生反映不喜欢甚至讨厌体育课呢？因为“学生无论在体能、技能、兴趣、个性等方面是存在很大差异的。有些学生不用怎么努力，体能和运动技能成绩也达到优秀，有些学生‘天分’较差，虽十分努力，成绩依然达不到优秀，这严重挫伤了这部分学生自信心和自尊心，削弱了他们体育学习的积极性，甚至使他们远离体育活动”[4]。这样的体育教学与评价存在一个假设，那就是学生的身体条件、身体承受能力、身体素质都是一样的，也就是全班同学的发展起点是一样的，而且他们的发展终点也是一样的。

在新课标出台前的很长一段时间，体育课程评价基本上局限于体能和运动技能的评定，忽视了对学生的学习态度、习惯养成、情感、合作等方面的评定；对“考试结果”的关注甚于过程，评价过于侧重甄别与选拔的功能，侧重于定量评价，忽视定性评价；只关注学生“达标”，用统一标准衡量所有学生，在“成绩面前人人平等”。这实际上对学生来说是很不公平的，因为它忽视了学生个体差异，结果往往导致天生身体素质好的学生沾沾自喜、盲目自大，不追求进步和发展，而身体素质较差或体型偏胖的学生则可能灰心丧气、意志动摇，失去体育学习的信心。这表明我们的教师是在用一个标准，塑造和修剪个性差异的学生，只看到了人的规律性和生物性的一面，却忽略了人的独特性和个体性的一面。因此，在教育上他们竭力主张通过知识灌输、纪律约束和考试评估等量化的指标来实现教育的工具性目的。

学校体育观照生活，就应该让学生个性得到充分张扬，重视人的个体差异，使生活得到解放，个性获得自由。

2 观照生活的连续性

在人的生命历程中随意选取某一点的生活，都是与前面和后面的所有生活相连续、相关联的。从这个意义上看，我们的教育就不能局限于学校，不能将连续性的、完整性的生活割裂为学校生活、家庭生活和社会生活，孤立地将体育局限在学校生活这个“孤岛”上，而是要树立“大体育观”的思想；不能把学校体育看成单纯的“强身健体”，只局限狭义的体育认知，而是要丰富体育的内涵，拓展体育的外延，以整体的，全局的眼光努力树立综合课程观；不能只满足简单的体育知识、技术、技能教学，而是要重视体育价值、意义的弘扬，引导学生建立“终身体育”的思想，养成日常锻炼的习惯，使体育融入他们的生活、改善他们的生活。

正如有学者指出：“由于生活原本是一个整体，任何分割只能破坏生活，甚至否定生活，因此历史上一切与片面生活相联系的教育最终都走向了生活的反面，远离了生活，戕害了生活。片面的生活不是生活本身，正如人的某个器官不是人一样。教育要以人的生活为目的就得以全面的生活为目的。”[5]著名法国教育家保尔·朗格朗在他的代表作《终身教育引论》中也指出：“如果将学校体育的作用看成是无足轻重的事，不重视学校体育，那么学生进入成年阶段后，体育活动就不存在了。而如果把体育只看成是学校这一段的事，那么体育在教育中就当成了‘插曲’。”[6]

建立医、教、研一体化机制，医院现为天津医科大学沧州教学医院、河北医科大学临床医学院，建设成为中国急性心肌梗死规范化救治定点医院、全国住院医师规范化培训基地、全国全科医生规范化培训基地等七个国家级学科学术基地。

由此可见，“综合体育课程”将是一个大有可为的发展方向。“课程整合”(curriculum integration，也称为“课程统整”、“课程综合化”等)意指打破学科课程间以及课程与生活生硬的割裂，重新归于知识一体的课程追求(及形态)，“它实质上是把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”[7]。这是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》[8]在基础教育课程改革的具体目标中就提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”

体育其实有条件成为综合性非常强的课程，它具有进行课程整合的最大优势：体育场地、运动技术的教学需要利用数学、物理的知识来讲解、演示；体育史教学可以融入政治、历史、德育的内容；大型体育赛事不妨添加有关体育英语的学习，使学生方便与国外运动员交流，鼓励他们参与志愿者服务；户外体育运动(如定向越野)可以学会运用地理的知识解决实际问题；对运动技术的分析，要运用力学知识；谈到比赛场上兴奋剂的问题，又不免牵涉到化学的内容。体育本身是一座富裕的金矿，只要善于归纳、综合与迁移，就能够挖掘出其中蕴涵的巨大教育财富。

除此以外，体育自身的诸多运动项目，也是我们综合与整合的绝好素材。当前，世界体育发展目标已趋于多元化，新兴体育项目层出不穷，对体育的认识与理解日趋多元化，如“终身体育”、“休闲体育”、“成功体育”、“Trops运动”、“慢运动”等。学校体育对此不应视而不见，而是应该努力考虑如何使学生在学校中形成的技能在空间上能迁移至家庭、社区等校外，在时间能延续至成年乃至终身。因此，以健身、教养、教育、娱乐、竞技、观赏、发展个性以及个体社会化等内容，建立多维的知识、能力、素质统一于一体的人才培养模式自然成为体育教学改革探讨的热点。

3 观照生活的偶然性

生活境遇中不断遭受的偶然性会随时影响到人的生活状态，影响人的创造性的发挥，使人的生活更加扑朔迷离。因此，我们想要回归生活，就不得不重视偶然性，发掘偶然性的意义。实践也证明，尊重并发挥“偶然性”的教育价值，抓住偶然性的教育时机进行教育，取得的效果比在课堂上、学校里要更真切，更深入人心。而如果过度崇拜必然性、技术化、程序化和去情境的教育则必然使教学失去生气，导致学生精神生命的枯萎。在课堂教学过程中，什么时候出现什么问题，任何人都无法把握，我们面对的是活生生的人，而不是冷冰冰的机器。学生的言行，任何突发事件的发生，都有可能是我们课堂准备内容之外的，在开放、活跃的体育课堂上，出现这种“意外”的机率更大。

课程改革有必要观照生活，焕发出生活气息和生命活力，从单质、必然、共性、简单世界走向多质、偶然、个性、复杂世界。这种理念贯彻到我们的体育教学中，则要求教师善于从体育活动的过程中发掘教育的元素，要让学生的发展在平常点点滴滴的偶然中得到实现。不能只看重学生运动成绩达不达标，技术标准规不规范，更应重视教学的实施过程。这个过程不应全是预设的单向度的传授过程，而应是充满活力与创新的良性互动过程。师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。

4 观照生活的现实性

受“教育是未来生活的准备”这种传统思想的影响，教育与生活的疏离表现为忽视儿童的当下生活，注重未来生活。成人把自己认为正确的生活强加给儿童，使儿童的生活成人化，以成人化、社会化的生活方式去规划设计儿童的生活和教育，其结果是“学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧，儿童的心智疲劳了，他们的神经系统倦竭了，毫无童年时期的快乐可爱的景象”[10]。必须认识到，学生此时此刻的生活本身就是有价值、有意义，需要得到尊重和支持的。而孩子的生活与成年人生活的最大不同就是玩耍和游戏。但是，我们往往忽视孩子玩的天性，潜意识里总是存在着“玩物丧志”的观念。

其实，“‘玩’不是‘做事’的对立物，‘玩’不是学习的对立物”[11]。少年儿童的游戏和玩耍是非常有价值的，对他们的身心和谐发展具有独特的作用，对学校教育具有深刻的启发。“如果你曾经认为，游戏是一段无拘无束的时光，那么赫伊津哈告诉我们，任何游戏都是有规则的。有的规则在玩之前就已预定好了，比如下棋、踢球、摔跤的规则；有些规则是一边玩一边定出来的，比如孩子们过家家，玩打仗，哪怕是一只蝴蝶，都会有规则出现”[12]。游戏中孩子们可以体验快乐、自由，可以学到许多社会规则，孩子们以游戏为乐，从中学会了团结、协作，从游戏的规则中学会了服从和忍耐，还可以从游戏中认识到为达到目标必须竞争和努力，在一系列的目标设置、克服障碍、获得成功的体验中，孩子们可以得到极大的满足。

任何时候我们都要学习基础知识，这是对的，但并不是教室里的学习才叫学习，书本上的知识才叫知识。离开具体的抽象是空洞物，对这样的知识，儿童只能死记硬背而不能真正把握。高尔基曾说：“游戏是孩子认识世界和改造世界的途径。”如果我们希望孩子了解和认识这个世界，那就不能剥夺孩子认识世界的途径——游戏。体育从诞生的那一刻起就与“玩”，与“游戏”有着天然的联系。最早尝试对 Sport现象做出文化学界定的荷兰历史学家约翰·赫伊津哈在其著作《游戏的人》中提到：“Sport作为一种真正意义上的文化不可或缺游戏的要素。”法国的吉内特在他的《Sport的历史》中首次提出作为Sport所必须满足的3项基本条件：游戏性、竞技性和身体运动性。Sport最初的国际性定义为：具有游戏的性格，以自己或他人为对手进行竞争，也包含对自然障碍予以挑战的运动。

游戏是人类生存、活动的基本方式，更是青少年展现生命存在与活力的舞台。从本质上讲，游戏是一种主体性活动，具有自发性、自主性、虚幻性、体验性与非功利性。因此，我们在体育教学中，就应该尊重孩子这种“玩”的天性，突出体育活动的游戏自足性。当然，“随年龄增长及年级升高，游戏活动必然要逐渐淡出教育场景，代之以越发抽象的非情景教学，不然的话，孩子们就永远也无法成熟起来”[13]。

5 观照生活的开放性

现今，我们的学生大多是独生子女，他们一方面备受关爱和呵护，另一方面又背负过重的成才期望与学业负担。从学校到家庭，从家庭到学校，他们两点一线式的生活空间太狭窄。他们在试卷上纵横驰骋的能力强了，但他们的眼镜度数加深了，他们的身体变得柔弱了，他们离活生生的世界远了；他们生活的障碍被父母扫平了，但他们意识不到生活的曲折和多变、自然的残酷和多变，他们的生活能力和生存意志不断弱化。

教育者应该和学生一起走出课堂教室这一狭小的生活空间，让学生在广阔的天空下，在大千世界多姿多彩的生活中，与社会、自然对话和相融，把生活世界提供给学生理解和体验，使他们在与世界的沟通中感受到生命的崇高，获得个体的自由和解放。

自然是一间大“教室”。在这间“教室”中，学生们才能真正长大成人。在这方面，国外的先进经验值得我们借鉴。比如，日本的“自然教室”与“修学旅行”就是让学生走进自然的有益尝试。“自然教室” 是让中学生在老师的带领下，花一定的时间，以住宿形式去远离闹市的国立和公立青少年之家，通过切身的实际体验，进行各种在学校难以实施的丰富多彩的教育活动。“修学旅行”是把广阔的校外世界作为学习的对象，组织学生们到外地参观、学习，也可以说是一种集体旅游活动。自然教室和修学旅行是非常成功的课程，在这一课程中学生们与自然亲密接触，他们既领略了湖光山色，也看到了大自然凶险的一面，感受到了自然的伟力、生活的残酷，人性中的坚强一面被激发出来，受到磨砺和锤炼，这种人格意志和情感力量的形成，不是课堂中空洞的说教就能起作用的，也不是靠我们体育课的技术技能教学能够解决的。这种活动可以使学生开阔眼界，丰富知识，陶冶情操，增加对自然环境和人文景观的认识，在日本很受学生欢迎。

美国北卡罗来纳州的“落溪营地”与日本的做法有很多相似之处。“落溪营地”是一个乡村天堂，既有气枪打靶场，也有可供攀登的大山，供游泳比赛和悬索摆渡的湖泊。落溪营地的组织者希望能看到更多忙忙碌碌的孩子来到这里体验生活。在这里，“他们发现了因果关系，并且为他们自己和个人情绪负起责任。他们开始学习自我约束、自信和团队构建。如果我们不让孩子们解决他们自己的问题，我们就会看到只会发牢骚和抱怨的一代”[14]。

我国目前也正在做这方面的尝试。2006年4月29日，一项旨在引导青少年树立正确健康理念，号召全体青少年积极参与体育活动的“全国亿万学生阳光体育运动”活动全面启动。该活动是在中共中央指导下，由国家体育总局，国家教育部，共青团中央联合推动的，是新时期加强青少年体育、增强青少年体质的战略举措。此活动就是要“鼓励学生走向操场、走进大自然、走到阳光下，形成青少年体育锻炼的热潮”[15]。

6 观照生活的自由性

人是自由的，自由是人的类本性。马克思[16]认为：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”人的发展因此必须是自由的发展，他的自由在他的生活实践中实现。教育在于促进学生的发展，而不是教师的发展。因此，“教育活动不是教师改造学生的活动，而是教师帮助学生改造自己的活动”[17]。

我们在学校体育中探求自由，是与强制或压迫的学校体育相对的，是以寻求学生的生命自由发展的体育，指学生在体育过程中不受他人及外力的强制或压迫，不以外在功利为目标，学生在体育活动中能够自我主宰，做自己的主人，让身体有足够的意志与活力，让身体狂欢。它意味着体育的真谛在于引导个体生命的建构，个体生命在感觉、理解中体验体育活动的乐趣，促进身体的健康与和谐。

6.1 活动形式的自由

学校体育有时过度注重了强身健体的本质功能，片面强调了技术技能的习得，从而把学生限定在单位时间的运动量里或某个技术标准中。体育课成了健身的代名词，我们把天真活泼的儿童也约束在所谓的运动处方之中。这些速度、耐力和力量是儿童最需要的吗？儿童不是实验用的小白鼠，他们有头脑、有思想、有创造欲望、有玩耍的天性，如果为了发展身体而不惜扼杀他们的天真，用条条框框将他们的活动约束起来，这种枯燥、沉闷的运动形式对孩子们来讲究竟有什么意义？这种强迫的方法用过之后，给孩子留下的怎样的回忆和感受呢？这能培养起学生对体育运动的热爱吗？有助于他们终身体育观念的树立吗？

没有人怀疑运动可以发展身体，也没有人反对用运动来健身。运动的确可以改善身体机能，增强人的抵抗力。但是，如果把运动仅仅作为一种发展身体的方式，或者把运动严格束缚在“强身健体”的条条框框之中则是片面的。试想一下，学生在课余时间到球场上尽情渲泄一番，出一身汗，精神为之爽快，不用去管什么脉博、负荷、强度，只是去玩一玩、轻松一下，这难道就没有价值吗？这不能达到强身健体的目的吗？

日本爱知教育大学的体育社会学家影山键先生将现代“体育”一词的英文“Sport”反写，提出了他的“Trops(托罗普斯)”理论，意指与SPORT平行发展的、服务于人类健康的大众体育形态。该理论认为：身体活动并不要求什么固定的姿势，它的内容多种多样，形式不拘一格，运动应当提倡自己考虑、自己决定、自己行动，体育就是维护人权益的新的生活方式，如同《体育运动国际宪章》[18]给“体育”的定位：“确信有效地行使人权的基本条件之一是每个人都能自由地发展和保持他或她的身体、心智和道德的力量；因而任何人参加体育运动的机会都应得到保证和保障……”例如在100 m赛跑中，“Trops”理论就创造性地提出参赛者可以不必在同一起跑线上起跑，而是根据个人实力大小站位，以期缩短参赛者之间的差距，让大多数参与者体会到竞争的乐趣。在学校体育中，若能适当引进和贯彻“Trops”理论，因地制宜地修改原来规则、制定更适合大众参与的体育规则，改造竞技体育的某些弊端，就能让许多原本在体育运动中找不到自信，害怕丢丑，不愿参与的学生投身运动健身、热爱体育活动。

体育的最大魅力和价值不在于运动的知识、技术、技能，不在于运动员的成绩和生理负荷的最大承受力，而在于它能让人愉悦，能使人感受到高峰体验，能使自由生命得以张扬，使精神世界得以解放。由此我们认为，体育的目标在于身体的自我满足，在于身体的自由舒展，在于身心得到愉悦。体育的目的应该是以身体练习为手段带动身心的和谐发展。它应重视人对运动项目的自主选择、运动过程中学生情意目标的实现和运动对人的精神世界的影响。这些情感、精神上的感召和愉悦应该是体育教育者优先考虑达成的。在这个过程中，体育健体、强身的作用便自然地、附带地实现了。

6.2 兴趣爱好的自由

我们之所以提倡学校体育要“观照生活”，其目的之一是想通过有效的体育教学促进学生真正喜欢体育、享受体育、坚持运动，使学生“想学、愿学、乐学”，让学生通过体育的接触、认识、学习，形成对体育与生活的积极态度和良好习惯。只有这样，学生才有源源不断的体育锻炼动机和热情，才能有效、持久、稳定地促进他们的健康。

最新一轮的基础教育改革中，学校体育在这个问题上已经做出了新的尝试与改变。其中最引人注目的就是校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面，体育(与健康)课的校本课程开发更是激起了广大基层体育教师的学习和创造热情。2001年颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》[19]中指出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”校本课程开发打破了传统的中央集权的课程管理体制，为学校、教师、学生留下一定的选择空间，使他们能够分享课程开发的决策权。

我国人口众多、地域辽阔、各地经济文化发展存在差异，完全用“大一统”的课程管理和“一刀切”的要求显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。比如，经济条件好的地区可以开设轮滑、高尔夫、攀岩等新兴项目，经济水平较低的地区可以因地制宜地进行登山、定向越野、简易拓展运动；北方地区可以增加冰雪运动项目，南方地区则可以开展水上运动项目；对当地富有民族特色且适宜在校园开展的体育项目可以大胆引进，一些学生喜闻乐见的民间游戏也可进行挖掘和改造后搬进课堂。可以预见，在给予了学校、教师和学生自由选择的余地之后，将有利于学校体育的创新与发展。

当然，需要注意的是，这种对体育的“兴趣”是有直接兴趣与间接兴趣之分的。直接兴趣是人们对活动本身发生的兴趣。它往往是由于活动过程引人入胜而产生，例如，对看电影、阅读小说的兴趣，对下象棋、打篮球的兴趣等。间接兴趣是人们对活动结果发生的兴趣。由于认识到完成某项活动的结果具有重要意义，人们会对它产生间接兴趣，如对考试成绩的兴趣、对劳动报酬的兴趣等。我们往往对直接兴趣很重视，亦即学生喜欢什么运动项目就教什么，不喜欢的则不教，而间接兴趣却没有受到足够的重视。

此外，体育运动大多需要参与者具备相关的技术、技能才能开展。而技术、技能的获得需要经过不断的训练。这个训练过程往往是枯燥、漫长的，学生也易产生畏难情绪而逃避或放弃，这就需要体育教师采取适当的强迫措施督促学生学习。学生也只有在习得技术、技能之后，才能在激烈、流畅的体育运动中享受体育带来的快乐。研究过程中曾听到有一线教师反映说：“我的学生刚开始很不愿意打排球，但我还是逼着他们学。现在他们学会了，觉得有意思了，反倒天天主动跑去打排球。”这就是很好的佐证。况且，学生的价值观还在形成中，他们意识不到某些事物的完整意义和价值。这也需要我们教师进行有效的引导，有时甚至运用一些强制手段和制约措施，所以一味迁就学生，过于强调学生的需要和自主，显然是不合适的。

谈到此，也许会有人质疑，研究似乎仍未从实际操作层面回答学校体育“如何观照”生活以及“观照生活什么”的问题。诚然，我们不能确切地判定某种教学模式或者某个教学内容就是“观照生活”，反之，某种模式或内容就不是“观照生活”，这确实无法制定一个严格的、明确的判断标准。又或许在现有的学校体育中，已经存在了某些“观照生活”的模式与方法，只是我们还未进行提炼和总结等等。这就好比我们追问“什么是幸福”？而幸福是一个逐渐积累的、自我认识和体悟的过程，是一个因人而异的过程，它不同于“高兴”，是难以具体化和实指的。与之相类似，我们倡导学校体育要“观照生活”，更多的是指一种理念和意识，是针对学校体育的教学模式与内容日益脱离现实生活实际，不关心时代发展、社会变革以及由此带来的社会观念、趋势、潮流等改变而提出的，它要求体育教育工作者加深对体育文化属性的认识，树立更加人性化的教学思想，关注“现实中的人”，适应新世纪学校体育发展的必然要求。

[1] 覃立. 观照生活：当代学校体育不可忽视的视角[J].体育学刊，2008，15(12)：48-51.

[2] 佚名. 加德纳的多元智能理论[J]. 教育理论与实践，2008(6)：40-41.

[3] 王身佩. 多元智能理论的教育意蕴[J]. 儿童发展与教育，2006，11：16-17.

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[5] 刘次林. 幸福教育论[M]. 北京：人民教育出版社，2003：65.

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[9] 黄全愈. 玩的教育在美国：玩——素质教育的摇篮[M]. 北京：作家出版社，2001：172.

[10] 王承绪，赵祥麟. 西方现代教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社，2001：86.

[11] 张楚廷. 教育如何看待“玩”[J]. 教育评论，2001(4)：20-23.

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[13] 张洪潭. 体育的主旨是强化体能而非保健养生——读张之沧先生《论身体教育的迫切性》一文有感[J]. 体育与科学，2005(9)：19.

[14] 德莱赫利. 男孩危机[EB/OL]http://reading.cersp.com/essay/course/200711/4545_2.html，2009-03-20.

[15] 中共中央，国务院. 中共中央 国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见[S]. 中发[2007]7号.

[16] 马克思，思格斯. 马克思、思格斯合集：第 42卷[M]. 北京：人民出版社，1979：96.

[17] 冯建军. 生命与教育[M]. 北京：教育科学出版社，2004，11：259.

[18] 联合国教科文组织. 体育运动国际宪章[EB/OL].http://www.rmsports.cn/news/laws/2007/79/0779941144 7DA1E474A4IE5CF244E.shtml.

[19] 基础教育课程改革纲要(试行)[S]. 国发[2001]21号.

Characteristics of life: school physical education focusing on focuses of life

QIN Li
（Department of Physical Education，Hunan International Economics College，Changsha 410205，China）

After the view of school physical education needing to “focus on life” was put forward, “how to focus”and “what to focus” became topics to be explored and settled. Via studying the author concluded that school physical education can get hold of such topics in such 5 aspects as the individual, continuous, realistic, open and free characteristics of life, and implement them in its development and transition.

school physical education；focusing on life；characteristics of life

G80-05

A

1006-7116(2010)11-0009-06

2010-05-26

湖南省哲学社会科学评审委员(湖南省社科联)立项课题(0805016A)。

覃立（1982-），男，助教，硕士，研究方向：学校体育、体育文化。