远程英语学习焦虑与对策

□ 彭一为 肖俊洪 张永胜 肖哲英 杨伟燕

远程英语学习焦虑与对策

□ 彭一为 肖俊洪 张永胜 肖哲英 杨伟燕

焦虑作为影响外语学习的主要情感因素之一，三十年来一直是研究的热点。然而，相关研究基本上是以常规外语学习者作为对象，而对远程外语学习焦虑的研究则凤毛麟角。本文是“远程英语学习的情感因素”的部分研究成果。本研究采用问卷调查和访谈相结合的方法，旨在了解电大英语专业学生的学习焦虑，包括影响学习动力的因素、学生的自我效能感、学习焦虑的具体表现以及学生应对焦虑的做法，并讨论了研究结果对进一步提高电大远程英语教学质量的启示。研究发现，有近一半的学生在电大学习期间由于课程学习任务重、考试难度大、不适应远程学习教材的编写形式和教师方面的原因而学习动力下降，学习效能感普遍较低，尤其是在元认知技能方面。他们的主要焦虑表现集中在与词汇、语法和文体/体裁方面相关的产出性技能上。学生能通过多种途径应对学习焦虑，但是他们似乎更加偏爱自我求助，不喜欢求助他人。本文还从办学机构、教师和学生的角度探讨了如何有效控制或消除学生的学习焦虑的初步设想。

远程英语学习；学习焦虑；电大

一、引言

研究发现，情感因素对外语学习有显著的影响（Scovel,1978;Horwitz,Horwitz,&Cope,1986;Ehrman,Leaver,&Oxford,2003;Dörnyei,2003;Bown,2006;Hurd,2007a)。Oxford(2000)指出，不管在什么教学环境下，影响语言学习的诸多因素中，焦虑的影响尤为明显。与其它学科相比，外语学习更容易产生焦虑情绪（Arnold&Brown,2000;Horwitz,2001）。根据Krashen（1982） 的“情感过滤假说”(the Affective Filter Hypothesis)，消极的情感因素会对学习一种新的语言产生干扰作用。由此可见，在教学中，我们要采取积极措施消除消极情感障碍，使学生能放下思想包袱，以良好的心理状态投入到外语学习当中。

外语学习焦虑是一种复杂的、多维度的现象（Young,1991），这种现象是由外语学习的特性所致，牵涉到与外语学习相关的自我知觉、信念、感情和行为等复杂因素（Horwitz,et al.,1986）。有关外语学习焦虑的研究涉及很多方面，比如，焦虑与学生的自我效能感（Onwuegbuzie,Bailey,&Daley,1999;Clément,Dörnyei,&Noels,1994)，焦虑与语言技能（Saito,Horwitz,&Garza,1999;Gardner,Tremblay,&Masgoret,1997），焦虑与交际动力 （Liu&Jackson,2008;Jackson,2002），以及焦虑与教师的角色（Aida,1994;Ewald,2007）等。

但是，诚如Hurd（2007b）所指出的，对于远程外语学习焦虑的研究则凤毛麟角。这种情况与正在蓬勃发展的远程外语学习规模很不相称。在我国，仅电大系统英语专业常年在校生就达6万人，而英语又是近200万其它专业学生的必修课。此外，2006年秋全国有21所普通高校的网院招收英语专业学生（肖俊洪，2007）。因此，远程英语学习焦虑值得专门研究。

本文是“远程英语学习的情感因素”研究的部分成果，旨在了解电大英语专业学生的学习焦虑，包括影响学习动力的因素、学生的自我效能感、学习焦虑的具体表现以及学生应对焦虑的作法等。

二、远程教育视角下的外语学习焦虑

虽然有研究者认为“距离”在某些方面可能起到舒缓学习焦虑的作用（Hurd,2007a），但是，“距离”更多地会给学生带来挑战、加剧“习得性无力感”（learned helplessness），也就是说，在远程学习过程中，学生可能会觉得不管如何努力他们都难以取得理想的结果。

远程教育的特点包括“孤独、学习者身兼数职、缺乏面授教学的条理性和难以适应新的学习环境”等容易使人失去动力的因素（Bown,2006,p.642）。这就要求远程学习者要对自己的学习负责。 首先，他们经常与同学、老师处于时空分离的状态，换句话说，学习的控制权在很大程度上掌握在学生的手中，这对学习的自主性提出了很高的要求。其次，作为成人在职业余学习者，他们往往有很多比学习更重要的事情需要优先考虑，这反过来又会导致他们更加难以按时保质保量完成学习任务。第三，外语学习是一个社会化过程，需要大量的生生互动和师生互动，而缺少互动又是远程学习的主要不足之一。远程外语学习意味着要掌握新学习方法、应对新要求。所有这些都会在情感方面对学生提出更高的要求（White,2003）。

要保证学有所成，远程学习者就必须能适应新的角色要求、转变学习观念、调整学习期望（Wenden,1988），这些都可能影响学习动力和自我效能感。研究表明，学习动力降低会导致学习焦虑的加剧（Clément,et al.,1994;Ehrman,&Oxford,1995;Onwuegbuzie,et al.,1999），同样的，自我效能感越低，外语学习焦虑感越明显，对于远程外语学习者来讲更是这样（MacIntyre&Gardner,1994;Mills,Pajares,&Herron,2006)。另一方面，焦虑也可能导致学习动力下降、自我效能感受到削弱。在远程教育中，虽然有多种途径能提供教师的支持，比如把支持指导融合到教科书、作业评语或面授教学中。但是，这样的支持指导有自身的局限，比如，教科书的支持指导面对的是一般的学生，难以照顾个性化的需求，作业的评语虽则属于个性化指导，然而及时性略嫌不足，而不少学生因为工学矛盾等原因无法经常参加面授课，所以也就不能保证总是能够得到及时的个性化支持指导。上述诸方面都可能会增加远程英语学习焦虑。

三、研究方法

本研究的对象是汕头广播电视大学本专科英语专业学生（见表1）。

表1 研究对象基本情况

鉴于现有的调查表基本上都以全日制在校学生为对象（如Gardner,1985;Hortwiz,et al.,1986;Mills,et al.,2006;Ewald,2007;Liu&Jackson,2008），我们采用了英国开放大学Hurd的“信念——动机——焦虑”远程语言学习调查表（2006；2007a,b），并结合电大实际在不少方面做必要的修改。 调查表经过试测并进一步修改之后正式用于本调查。问卷调查历时两个月（2008年10月至11月），在面授辅导课上进行，共收回有效问卷408份：本科114份，占本科生人数的84.4%；专科294份，占专科生人数70.8%。 问卷调查结束后，又进行个别访谈，目的是对某些问题作进一步的了解，并力图使研究方法和研究数据能相互印证、互为补充。根据本专科层次、年级、性别和学习程度等方面的比例，组织33名学生参加个别访谈。由于只有6名学生能参加面对面访谈，我们还组织了基于QQ的实时文本聊天（14人）和电子邮件访谈（13人）。访谈结束后，研究者对访谈素材进行交叉梳理、归纳。

四、研究结果

1.动力、自我效能感和学习困难

调查表明，48.53%的学生表示参加电大远程英语学习以来，学习动力有所下降（肖俊洪等，2009），主要是课程学习任务重、考试内容难、不适应教材内容编写形式以及教师方面的因素等所造成的。这些都跟学生的远程英语学习息息相关，因此，他们在学习过程中可能会感到更加焦虑不安。

从调查结果看，学生的自我效能感也不容乐观。仅有约50%的学生表示有信心、能保持学习热情/动力和乐于接受建设性批评。相比之下，元认知技能（比如反思、学习自主性和平衡身兼数职的矛盾等）更是学生的弱项（肖俊洪等，2009）。

79.41%的学生表示在自主学习过程中碰到困难，68.38%觉得与完全通过老师授课的形式学习相比，以自主学习为主要形式的电大学习使他们感到更加焦虑、担心。

2.远程英语学习焦虑的具体表现

为了了解学生的焦虑表现，我们分别从产出性技能（即说和写的技能）、接受性技能（即听和读的技能）以及语言知识和远程英语学习相关活动等三个方面调查学生的表现（表2）。

从表2可以看出，产出性技能的焦虑大于接受性技能，而后者又略大于英语知识和相关活动的焦虑。位居前10位的焦虑表现中，有6项属于产出性技能，涉及词汇、语法以及文体/体裁方面的能力。至于接受性技能，焦虑主要表现在听的过程碰到生词或不熟悉的词汇以及复杂结构时，阅读方面的焦虑也主要是由复杂结构引起的。四种语言技能的总体焦虑感水平在李克特五级量表中分别是：听（2.96——我没有信心自己能准确理解所听到的英语）、说（2.77——我在讲英语时感到紧张）、读（2.57——我在阅读英语时总感到烦躁不安，因为我要反复读几遍才能理解）和写（2.45——我在用英语书面表达时感到紧张）。从上面的分析可以看出，听、说、读、写的焦虑主要是词汇和语法规则的理解和使用方面的问题引起的。至于英语知识和相关活动，记生词和掌握/运用语言规则的确是不容忽视的问题，在李克特五级量表中平均分别是2.99和3.17，名列第11位和第6位。相比其他方面，学习任务太重和不能掌握远程英语教材的正确使用方法也是导致学生焦虑的明显因素。

表2 远程英语学习焦虑的具体表现

围绕“在英语学习过程，你觉得哪些类型的练习或活动，以及哪种技能、哪些方面的内容最使你焦急不安”这个问题的访谈也印证了问卷调查的结果。许多受访者都表示在用英语听、说、读、写时，最感焦急的是碰到生词或没有把握准确表达自己的意思。学生表示，压力最大的活动是在线音频活动（口语练习）和实时文本讨论，因为它们要求参加者必须能快速反应、准确表达，因此，词汇和语法等方面比较薄弱，则难以取得好的效果。他们同样感到压力比较大的活动还包括同伴互评活动（肖俊洪等，2008）。学生觉得他们当务之急是需要扩大词汇量、进一步打好语言基础。此外，他们还承认要熟悉远程外语教材的编写体例和内容呈现方式等不是一件容易的事情。一句话，在从习惯于被老师一步一步牵着走到必须自己决定如何完成学习任务的转变过程中，学生经常会有焦虑感。

3.应对远程英语学习焦虑的方法

为了了解学生如何控制或消除远程英语学习焦虑，我们提供了一些方法给他们，让他们按照自己的实际情况选择，并要求从自己所选的方法中指出一种他们觉得对自己最有效的方法（表3）。如果学生还使用了其它的方法，可以在问卷上补充列举出来。

表3显示，总体上讲，学生在学习过程已经摸索出一些对付学习焦虑的策略。但是，他们似乎更加喜欢自我鼓励、自我安慰的方法。有6种方法被超过一半的学生使用过，其中5种属于自我鼓励、自我安慰的范畴，包括“自我安慰/鼓励”、“ 积极鼓励自己大胆实践”、“ 告诉自己即使有错误也没关系”、“在平时学习中对自己薄弱的地方多用点功”和“学会使用放松的技巧”；它们在最有效的方法中分别列第1、2、6、3和8位。学生对于面授辅导也持肯定的态度，因为面授课的主要任务之一就是帮助解决学生在自主学习过程所碰到的困难。然而，同样是求助于他人，“与同学互相交流学习上的焦虑感受”和“把自己的焦虑感受告诉老师或班主任”就显得不是很受欢迎。更甚者，对于“把自己学习英语的感受记在日记或笔记本上”，他们都觉得难为情。这些都更加凸现他们“自我求助”的心理。表中的其他方法对于应对远程英语学习焦虑都应该有所作用，但是，大多数学生并没有尝试或重视它们。

表3 应对焦虑的方法

围绕“你希望在学习过程得到哪些形式的帮助，以减轻学习焦虑/压力”这个问题的访谈中，学生提出了一些值得我们认真思考的问题。首先，学生认为应该把学习策略的训练融入面授辅导课教学中，特别要重视个性化的减压指导。一位学生说：“作为成年人，我们对自尊非常敏感。我知道在碰到困难时应该找人倾诉，而老师当然是首选。我也知道不管我的问题多么简单、多么愚蠢，老师也不会嘲笑我的。可就是没有勇气主动找老师谈谈。当然，像这样的访谈，老师主动找我谈，情况就不一样了，我好像不觉得有什么顾虑，滔滔不绝跟您谈了这么多。我现在感到很轻松，对今后的学习更有信心。”第二，很多学生表示老师应该鼓励在自主学习过程开展一些协作学习活动，给学生创造一个轻松的氛围练习英语、检验自己的学习进步、得到及时反馈以及与其他同学交流情感，放松身心。第三，很多学生认为要尽量使学习活动多样化，以提高学习兴趣，这也是减压的一种方法。一位学生说：“对于我喜欢的事情，我都能做得更好。”还有一位说：“有了兴趣，我就不会感到厌烦、不会感到烦恼。”最后，学生认为好的学习指导资料也不失为一种消除焦虑情绪的有效手段。他们觉得有了好的学习指导，学习过程就更有方向感，更能体验到进步的喜悦。

五、讨论

综上所述，学生的学习动力和自我效能感并不令人乐观。学习动力不足可能会导致学生更加焦虑（Clément,et al.,1994），尤其表现在课程学习任务重、考试内容难、不适应教材内容编写形式以及教师的因素等方面（肖俊洪等，2009）。另一方面，自我效能感是诱发焦虑的一个主要原因（Mills,et al.,2006），对自己的学习缺乏信心会影响学习进步（Bandura,1993）。我们的学生尤其需要提高在能促进远程外语学习的元认知信念和技能方面的自我效能感 （White,1999）。

从办学机构的角度讲，我们必须认真重新评估原来的学习任务、考核内容和课程设计。比如，我们的教学计划都是以科目为基础，一个学期可能要修多达4、5门课。这种教学计划对于以面授为主的（全日制）教学来讲还是比较适合的，然而，却与以个性化自学为主、面授为辅的远程教育模式相悖。对此，我们不妨考虑把以科目为基础的教学计划改为模块化的教学计划。所谓“模块”(module)，就是将相关的几门科目揉和在一起，成为一门“课程”。它的主要特点是使学生既见“树木”也见“森林”，有助于培养学以致用的能力，同时，也能有效避免科目之间内容的重复，减轻学习负担。再有，我们目前评定成绩的主要依据是期末考试和形成性考核（平时成绩）。如上所述，由于执行基于科目的教学计划，加上有些学生重修一些科目（因原来考试不及格），这样，每学期就得参加好几场考试，学生往往疲于奔命应付考试，学习负担重。另外，由于考试的时间经常落在工作日，这又给不少学生增添麻烦，有的甚至不能参加考试；他们毕竟都有一份“压倒一切”的“正业”。因此，模块化教学计划更适合远程教育学生的特点。至于教师方面的问题，我们认为关键在于教学效能感。为此，教师要及时跟进外语教学理论的发展，大胆尝试新的教学方法，坚持以学生为中心，多设身处地换位思考，主动为学生排忧解难、提供个性化的心理咨询指导。

在焦虑的具体表现方面，学生的焦虑主要是由于涉及词汇和语言规则运用的产出性技能引起的。因此，要加强学习策略训练，扬成年学生之所长、避其之所短，即帮助学生摒弃死记硬背、不求甚解的学习习惯，发挥他们认知和智力相对比较成熟的优势，在学习语言知识方面重理解、重应用。值得注意的是，学生总体上对于听和说并不觉得特别难，这点与其他一些研究的结果有所不同。这可能是因为很多学生在日常的工作中必须使用英语，因此他们比常规的学生有更多使用英语的真实机会，对于听说技能也就不会感到特别的压力。由此可见，我们应该鼓励学生利用一切机会练习使用英语，课外学习与课内学习并重。在信息时代，课外的大环境为学生的外语学习提供无限的练习机会，因此，如何指导学生充分利用这些机会应该是一个有现实意义的课题，值得我们全面深入探索。

相比其它方面，学习任务重和不能掌握远程英语教材的正确使用方法也是导致学生焦虑的因素。访谈结果也表明，从“被教”到“自主学习”的转变对于学生而言并不是一件容易的事情，因此，帮助学生尽快适应新的学习模式，对我们而言责无旁贷。有趣的是，虽然考试难度是影响学习动力的主要原因之一（肖俊洪等，2009），但是却不会在很大程度上使学生感到焦虑，这可能是因为他们早已习惯电大考试难，所以不觉得特别不安。

学生更加喜欢通过个人的努力去控制或消除学习焦虑。这可能有两个方面的原因。一方面，在远程学习过程中，学习指导、学习支持不像校园学习那样便捷。另一方面，如前所述，向他人求助可能会被视为是对自尊的威胁。成年人在学习一种新的语言时自尊最容易受到伤害（Horwitz,et al.,1986;Aida,1994）。自尊心比较强的学生可能比自尊心弱的学生更能应对焦虑，取得更好学习效果（Oxford,2000），但是，对自尊过于敏感的学生则可能更加焦虑(Spielberger,1972,转引自 Onwuegbuzie,et al.,1999)。因此，适当寻求他人的帮助能有效防止学生在自尊方面走极端。但是，我们的学生除了认同面授辅导课外（据统计，2008年9月至12月，全校英语专业学生面授辅导出勤率达71.14%，高于其他专业学生），既不是非常喜欢向他人倾诉心中的烦躁，甚至不愿意向自己敞开心扉，也不善于通过其他的途径舒缓心中的焦虑（比如转移注意力、自我犒劳等）。因此，如何进一步提高学生应对焦虑的能力应引起我们足够的重视。比如，很多研究表明，教师在帮助学生应对焦虑上能发挥重要的作用（Horwitz,2001;Aida,1994;Ewald,2007;Oxford,1995）。教师不但要能给学生提供学习帮助，而且还要能与学生在感情上产生共鸣，建立互信和开诚布公。本研究也证明这一点。访谈结果表明，学生对教师的期望包括：训练学习策略、适时提供个性化减压指导、组织和鼓励协作学习、学习活动多样化、精心编写导学材料等。访谈中有学生表示虽然他们不习惯于主动找老师倾诉心中的不安，但是如果老师找他们谈心，他们会很乐意向老师袒露心扉。这也说明，向学生保证能得到老师的帮助仅仅是第一步，因为这并不意味着所有学生都能真正得到老师的帮助，除非老师在发现学生有焦虑情绪之后能带着真诚主动接近他们、了解他们、帮助他们。“在教学过程教师应该非常重视学生的情感需要”（Horwitz,1995,p.574）。

六、结束语

综上所述，电大英语专业学生在远程学习过程中存在一些影响学习动力和自我效能感的不利因素，而这些不利因素可能诱发或加剧他们的远程英语学习焦虑。此外，通过调查研究，我们对学生的具体焦虑表现和应对焦虑的方法也有了一定的了解。这些都为指导我们今后的远程英语教学工作、进一步提高教学质量提供有益的依据。在上面的讨论中，我们还分别从办学机构、教师和学生的角度探讨了如何有效控制或消除学生的学习焦虑的初步设想。这些设想有待于具体的教学实践的检验和完善。

必须指出，本研究有一定的局限。比如，问卷调查在全面、准确反映学生的情感因素方面可能有一定的局限（虽然我们向学生保证信息的保密并允许学生对自己的选择作出补充或解释），而个别访谈也可能会出现受访者有意无意迎合研究者的偏见而影响真实性（Mills,et al.,2006;Ehrman&Oxford,1995）。尽管如此，本研究是一个有益的开始，如上所述，研究成果给我们诸多启示。我们将以此为基础，进一步扩大研究范围，比如，焦虑与辍学、焦虑与远程英语学习经历（远程英语学习时间的长短）、焦虑与学习者的学习层次/英语水平、焦虑与学习策略训练等等之间的相互作用，以使我们对远程英语学习中的情感因素有更加深入、全面的了解。此外，对非英语专业学生的远程英语学习焦虑的研究也同样具有现实意义。

White（1999）认为情感控制是影响远程外语学习的一个非常重要的因素。这一观点在本研究中得到进一步的证实。

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2009－11－15

彭一为，肖俊洪，张永胜，肖哲英，杨伟燕。广东汕头电大外语系(515041)。

责任编辑 南 岭

Distance English Learning Anxiety:A Survey Study

Peng Yiwei,Xiao Junhong,Zhang Yongsheng,Xiao Zheying and Yang Weiyan

Anxiety is one of the major affective variables which affect foreign language learning and has been on top of the research agenda in the past three decades.Nevertheless,many studies have focused on classroom setting despite the fact that distance foreign language learning has been burgeoning in the past decade.As part of a study into affect in the distance learning of English as a Foreign Language (EFL)in China,this article reports findings about distance English learners'anxiety,including factors affecting learn-ing motivation,learners'self-efficacy,anxiety-arousing aspects of distance English learning,and measures taken to deal with anxiety.Findings show that nearly 80%of the students encountered difficulties in their distance English learningandabout 70%experienced anxiety.Anxiety-arousingfactors includedcourse workload,examination,course material,and the productive skills of speaking and writing especially when related to active use of vocabulary and grammar,as well as style and generic structure.Findings also indicate that students favoured self-help over help-seeking strategies to deal with anxiety.Pedagogical implications are discussed from the perspective of institution,teacher and student.

G40-034

B

1009—458x（2010）03—0036—06

distance English learning;learning anxiety;China's Open Universities