高职学生职业能力标准开发的方法与模式

肖化移，徐学

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081；2.湖南师范大学工学院，湖南长沙410081）

高职学生职业能力标准开发的方法与模式

肖化移1，徐学2

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081；2.湖南师范大学工学院，湖南长沙410081）

高职学生职业能力标准的开发有不同的方法和模式。开发的方法主要有任务分析法和功能分析法两种。开发的模式主要包括以“输入”为基础的模式和以“结果”为基础的模式。两种方法和模式各不相同，各有自己的适用范围。

高职学生；职业能力标准；开发方法；开发模式

专题论坛·高职学生职业能力开发与测评的研究

本期学术主持人：肖化移

主持人按语：高职教育的质量标准主要体现在学生掌握的职业能力的水平上。目前对高职学生职业能力标准的体系、职业能力的培养、开发的方法与模式以及职业能力的测评等还缺乏系统而深入的研究。本期的《论高职学生职业能力标准开发的方法与模式》对该问题从职业能力标准开发的方法和模式进行了分析；《论高职学生职业能力测评的工具与方法》从一般能力、专业能力、人文素质三方面对适应于高职学生职业能力测评的工具和测评方法展开论述；而《论国家职业标准在高职学生职业能力培养中的应用》则从学校、学生和社会这三个层面分析了国家职业标准在培养高职学生职业能力中的主要策略。

高等职业教育的质量标准主要体现在学生掌握职业能力的水平上，而高职教育最基本的特性就是在整个系统运行之前，就鉴别出毕业生今后职业环境所要求掌握的职业能力，并形成职业能力标准，由于能力标准是依据一定的能力观而开发出来的，因而在不同的能力观的指导下，职业能力标准开发的方法和模式也就不同。

一、高职学生职业能力标准开发的方法

高职学生职业能力标准开发的方法主要有两种，即任务分析法和功能分析法。以下是对两种开发方法的分析。

（一）任务分析法

如果职业能力标准的开发者持一种原子论或行为主义倾向的能力观，即强调培养学习者职业岗位的任务技能，那么所产生的职业能力标准也必然是任务本位的。这种开发的方法就是任务分析法（task analysis）。任务分析法是指找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务，对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求、工具设备材料和条件与环境等几方面的分析和要求，其主要目的是确定工作的性质、内容以及承担该项工作所需的知识和技能，从而根据职业岗位要求设计、确定职业教育所培养的人才规格。任务分析法主要包括五个基本步骤：查阅相关文献、设计职业调查表、选择工人样本进行抽样调查、管理职业调查表、分析所收集的信息。它主要有观察法、交流法和抽样调查法等几种形式。

任务分析法来自于早期对标准模式的开发，这种标准模式曾在英国1985年开发的“青少年培训计划（YTS）”中出现，后来在加拿大等国家流行，是一种典型的职业能力的分析方法[1]。具体作法是：由在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会，对该职业进行工作职责和工作任务两个层次的分析，分别得出综合能力（general competence）和专项能力（task skill）。通常一个职业可分解为8-12个综合能力，每个综合能力包含6-30个专项能力。整个能力分析过程分两步。第一步是在确定职业领域后，针对该职业进行工作分析。工作分析的目的是将一个职业工作划分为若干个职责（duty），再将每一职责划分为若干任务（task），从而确定对应于各职责的综合能力和对应于各任务的专项能力。第二步是进行任务分析。任务分析的对象是各专项能力，以确定其内容，通过文字表述使其成为可实现的要求。主要内容包括：所涉及的步骤/活动；所需要的相关知识；所需要的工具和材料；涉及的工作态度；安全问题；行为标准。专项能力分解表中对“行为标准”的描述是可以观察和测量的。

任务分析主要用来支持工作测量系统，设计这种测量系统是为了解决工作和任务中不可预测和不熟悉方面的问题，以便能对工作过程进行较大的外部控制。通过任务分析的工作测量常与报酬制度联系在一起，使研究人员或设计人员得以从工作过程中设计出“过程技能”。任务分析，就其用途而言是合适的，它能测量工作活动，从而使工作活动进一步分解。因此，对工作测量与特定技能培训而言，它自然是适用的。但对获得标准而言，它不是一种合适的方法。随着职业角色复杂性和责任性“水平”的增加，任务分析法的缺点会变得更加清楚。对于一些关键的能力方面（如对系统的管理和协调，对不确定和变化的处理，或更大环境中的相互作用），若用常规的任务分析法几乎是无法胜任的。功能分析法就是试图与较广的工作角色功能相联系，直接面对工作角色期望与职业用途的问题。

（二）功能分析法

任务分析法是以职业的最小单元——“任务”来分析，侧重于“任务性技能”和“常规性技能”，忽视职业的非技术性因素和工作的不可预测因素，因此适合用来描述固定职业或工作的操作性活动，也就是注重“做什么”及“如何做”，由于偏重过程的描述，对于变化较大的职业内涵或范围较广泛的职业领域而言，就不适合。有鉴于此，人们采用一种“功能分析法（functional analysis）”，以取代传统的任务分析法，作为整合能力标准的开发方法。功能分析法以产出或结果为主，注重功能而非过程，因而一方面可避免能力标准的繁琐性，另一方面这种结果导向的标准更经得起时间的考验，改进了任务分析法的缺点。同时，功能分析法从就业环境对工作角色期望的角度，把职业能力的非技术方面和不可预测方面都概括了进去，从而使能力标准真正体现了特定情景中知识、技能和态度的整合。功能分析法目前已普遍被先进国家（如英国、澳洲、欧盟、新加坡及国际劳工组织等）所采用。

最初，功能分析法是社会科学用来分析社会现象的一种方法，是社会调查常用的分析方法之一。它通过说明社会现象怎样满足一个社会系统的需要（即具有怎样的功能）来解释社会现象。其作用是：（1）通过从形式上分析现象的内部结构关系，可以弄清现象内部各组要素在形式上的排列和比例；（2）通过从内容上分析现象内部各个组成要素之间相互影响和作用（内部功能），可以弄清楚各组要素之间有无相互作用和影响，怎样相互作用和影响。在什么样的条件下，各组要素间的相互影响和作用才能建立和存在。（3）通过从现象的总体上分析它对社会的影响和作用（外部功能），可以分清它对社会的哪些方面发生影响和作用。这些影响和作用，哪些是积极的，哪些是消极的，哪些是明显的，哪些是潜在的。在此背景中，功能分析法常按下列步骤进行：明确分析对象；考察各组成要素在形式上的排列和比例；考察各组成要素间的相互影响和相互作用；考察现象整体对社会的影响和作用；通过理论分析做出结论。

在职业教育领域，功能分析法是从职业最顶层的大目标出发，逐层确立中目标、小目标（或称单元/要素），然后根据达到目标（完成职业单元、职业要素）所需的知识、技能以及其他相关能力的要求，确立标准的范围、内容和程度。它以目标为中心，强调实现目标需要具备的手段（知识、技能及其他相关要求）以及实现目标需具备的水平要求。功能分析法步骤可以概括为[2]：澄清某一职业领域的“主要目标（keypurpose）”；分解这些主要目标的“主要功能（primaryfunctions）”，或称能力标准中的一个“能力单元（unit of competence）”；把主要功能进一步分解为“次一级功能（sub-functions）”，直到不能再分时，次级功能就被称为标准中的“能力要素（element of competence）”；分析能力要素的“操作标准（performance）”和“适用范围（range of application）”。这种类型的能力标准的结构形式如图所示。[3]从图中可以看出，在结构上，能力标准包括五个要素：（1）能力单元。这是能力标准的基本组成单位，某一能力单元可以看作是对某一主要工作角色或功能的概括，类似于任务分析法中描述某项主要工作职责的整合能力。一般若干项（4-25）相关能力单元的组合便可构成某一国家职业资格证书。（2）能力要素。是能力单元的基本组成单位，可以看作是对具有相对独立价值的某一次级功能的描述，类似于任务分析法中某项任务的专项能力。（3）操作标准。即每项能力要素所应达到的操作水平。操作标准在语义内容上一般包括所应达到的操作结果，以及判断操作是否达到所要求结果的评判标准。如有必要，有时也描述出达到操作结果所需的知识、技能和态度。（4）适用范围。阐明能力适用的不同职业领域，并对应用条件（如装备、设施、组织结构等）加以说明。在澳大利亚的能力标准中，适用范围是指每个能力单元的适用范围；而在英国，则是指每一能力要素的适用范围。（5）考核证据要求（evidence guide）。并不是所有的能力标准都有这项内容。这一部分是为了确保对能力标准的理解和考评尽可能的统一，而提供的有关考核情景、可以同时考核的相关能力单元要素、考核证据的充分程度等方面的指导信息。

整合性能力标准的结构示意图

功能分析法主要特点之一是：它关注的是整个工作，而不是一系列的任务，它起源于对整个职业领域的功能陈述，以避免区分一些孤立或不相关联的任务。能力标准不再指向过程性的具体操作任务或程序，而是指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果，而且能力标准尽可能与国家职业资格证书制度相结合，以证书来表征能力水平。具体来说，功能分析法有五方面特色。（1）能分析与描述工作活动的结果或产出，而非工作活动的过程。（2）可以经由文献探讨、访问、团体法等方式，搜集全盘的信息，而非经由经验或观察，只能获得片段的信息。（3）结果以功能图来描述功能架构与连结关系，所有后续的能力标准、工作描述、学习与训练需求、评量标准等，都可以由功能图再行分析而得。（4）可以采用四阶段分析或三阶段分析，如果职业领域宽广，可以采用四阶段分析；如果是较单纯的职业，则可以使用三阶段的分析方式，虽然有阶段上的差异，但其程序与方法则相同。（5）程序是动态的，如果在某一个阶段的分析中，发觉前一阶段的功能不完全，无法涵盖这一阶段的功能时，可以回到前一阶段，进行更严谨的分析。

高职学生的职业能力是基于职业活动本身而言的，因此，学生的职业能力的养成、提高和评价必须基于其完成工作任务的内含和质量。学生在职业领域中运用的工艺技术手段，是完成工作任务、提高工作质量的工具。工艺技术手段是动态和千差万别并不断发展的，而职业的社会功能（以及与此对应的工作任务）则是相对静态的、具有同一性的。在许多情况下，工艺技术手段的进步有可能导致其从业人员的具体操作活动趋于相对简单化。因此，按照特定职业的工艺和设备的技术含量来区分其从业人员的技能等级是对工艺技术手段和职业能力之间关系的一种误解。职业技能等级的确定，应当基于职业活动范围的宽窄、工作责任的大小和工作质量的高低，而工作范围、责任和质量的确定直接源于其职业所具备的社会功能。工艺和设备作为劳动者在特定职业范围内完成其工作任务的工具和手段，不应成为确定标准的主要依据。对于任何一个职业而言，是由于其工作性质或者说社会功能具有同一性，才可能成为一个独立的职业。

二、高职学生职业能力标准开发的模式

高等职业教育质量的核心标准是职业能力标准，因而质量标准的制定是建立在职业能力标准开发之上的。不同的职业能力标准开发的方法，就会导致不同的质量标准制定的模式。职业能力的开发在发达国家已经有了一套系统的方法和多种模式。在战后英国的职业教育与培训中，就至少出现过六种能力模式。它们是1984年的SEDAction Plan与FEU，1985年的YTS，1986年的NCVQ，1983年的TSO与1985年的Mansfield and Mathews Model。[4]在这六个模式中，前四个基本上是以“输入”为基础的，后两个则是以“结果”为基础并与工作角色直接相关的。

（一）基于“输入”的职业能力标准开发模式

通常，如果职业能力标准的开发者持一种原子论或行为主义倾向的能力观，即强调培养学习者职业岗位的任务技能，那么所产生的能力标准也必然是任务本位的。这种任务分析法导致的能力标准开发的模式通常是以“输入”为基础的能力模式。以“输入”为基础的能力模式旨在通过有组织的“输入”来获得职业能力，强调学生具有的知识、技能和态度，把能力倾向、知识以及技能等这样的能力视为个体的属性，以这种属性来制定质量标准。

以“输入”为基础的方法实际上就是能力本位教育（CBE）的课程开发方法（DACUM：Developing a Curriculum）。其理论假设是：任务或任务的叠加就是能力。在DACUM方法中，职业能力是由若干个综合能力（Duty，相当于我们职业标准中的“职业功能”）组成，每个综合能力又是若干个专项能力（Task，相当于我们职业标准中的“工作内容”和“技能要求”）组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位的课程就是在此基础上开发的一系列的任务技能学习包（或称学习模块）；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种能力观的优点是简洁、明了，用来指导编制操作性较强的职业的标准非常好操作，按照这种模式的标准开发教材、组织培训教学，既直接又有效，技能鉴定试题也好设计。用这种能力观来指导车工、钳工、电工，以及厨师、美发师等这一类操作技能型职业标准的制定、教材开发和培训教学无疑是正确的，应该坚持。

当然，这种能力观近来也受到国内外很多研究者的批评，认为这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机关系，在哲学上是还原主义。认为以具体任务来分解能力必然是琐碎和不完整的，忽视了作为操作性任务技能之基础的基本素质的重要性；依据这种能力观进行的能力评价只能测量到职业能力表层的、琐碎的技能，并不能测量到学习者的全面的职业能力。在运用这种方法开发一些心智技能型职业（如公关员、项目管理师等）的标准和教材中就遇到了困难。因为对于这类职业，很多任务是通过内隐的心智活动来完成的，没有可观察的操作行为。支持这些心智活动的，更多的是从业人员的知识和经验的积累。用DACUM方法来制定其能力标准确实有一定的局限性，但这并不是说又要回到知识分析法上去，我们可以借鉴职业功能分析法来解决这一问题。这种方法的理论支撑点是能力本位教育思想中的一种新的能力观：整合能力观。

（二）基于“结果”的职业能力标准开发模式

如果职业能力标准的开发者关注的是整个工作而不是一系列的任务，注重功能而非注重过程，以产出或结果为主，把目标指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果，那么这种功能分析法所产生的能力标准开发的模式则是以“结果”为基础的能力模式。以“结果”为基础的能力模式则旨在从“输出”的角度来界定职业能力，它注重工作角色，而不局限于对个体应具有的知识和技能的描述。

由于能力开发的“结果”模式是基于对工作角色结果的描述，它们的基础较广，能反映职业组织和技术中的变化，描述的并不是个体的属性，它可应用于一个部门、一个组织或一种职业，因而它才是比较适合于职业能力标准开发的模式。英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）也认为，当前社会对常规性专门的工作技能之需求正在减少，强调“结果”的方法将会变得更加重要。经济的发展需要大批适应能力强、具有灵活性的工人、技术人员与管理干部。随着全球经济一体化进程的加快，各国的经济目标将更具战略性，我们会更加需要这种强调工作角色与结果的方法。目前西方许多具有远见的企业家也同样认识到，在职业培训中强调“输入”与“过程”已远不能满足其未来的战略需要。

与以“输入”为基础的能力模式相比，以“结果”为基础的能力模式具有三个特征。一是它们都基于对工作角色结果的描述，而不去强调对知识、技能或任何其他个体属性的说明；二是它们的基础都较广，考虑到了对“技术性”的角色与组织环境以及更广职业环境之间的相互作用；三是它们都具有活力，能反映职业组织和技术中的变化，在关注常规性活动的同时还都注重适应能力、多才多艺、革新创造等这样的能力概念。“输入”模式往往把实际操作水平视为一个个单独的要素或实际操作之“内容”，而“结果”模式描述的是整个工作角色或实际操作之“结果”。由于后一种描述并不是个体的属性，它可应用于一个部门、一个组织或一种职业。这两种模式之间的区别具体见下表：

两种职业能力标准开发模式的比较表

[1]中国CBE专家考察组.CBE理论与实践[Z].中加高中后职业技术教育合作项目出版物，1992：47-51.

[2]Burke,J.Copetency Based Education and Training.London:The Falmer Press,1989：56-59.

[3]杨武星.关于能力本位教育与培训体系的探讨[D].上海：华东师范大学教育科学研究所，1998:40.

[4]石伟平.职业能力与职业标准[J].外国教育资料，1997（3）:60.

On Development Methods and Patterns of Students' Competence Standard in Higher Vocational Colleges

XIAO Hua-yi1，XU Xue2

（1.College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha 410081，China；2.College of Technology，Hunan Normal University，Changsha 410081，China）

There' re different methods and patterns in the development of students' competence standard in highervocational colleges.The development methods mainly include task analysis method and functional analysis one.Thedevelopment patterns mainly includes“input- based”pattern and “result- based”pattern.Two methods and patternsare different and each has its own applicable scope respectively..

students in higher vocational colleges;competence standard;development methods;development patterns

G710

A 文献标识码：1674-7747（2010）11-0028-05

2010-09-10

肖化移（1968-），男，湖南隆回人，湖南师范大学教科院副教授，博士，主要研究方向为职教原理、职教课程与教学；徐学（1981-），女，湖南长沙人，湖南师范大学工学院硕士生，主要研究方向为职业教育教学。

[责任编辑 李漪]