语文学科“有效教学”缺失的基本表征及评价标准*

● 屠锦红

语文学科“有效教学”缺失的基本表征及评价标准*

● 屠锦红

新课程改革以来，语文学科“有效教学”缺失现象普遍存在，其主要外在表征为：“功利主义”、“形式主义”、“本本主义”、“教条主义”、“去语文主义”等；评判语文学科“有效教学”缺失的内在标准，可基于影响语文学科“有效教学”的四个主要变量即教学目标、教学内容、教学方法、教学评价的表现来考察。

语文“有效教学”；缺失；基本表征；评判标准

有专家指出，我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就是：教师很辛苦，学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展。[1]这便是当今教育界关注的热点课题即“有效教学”缺失的问题。基于新课程改革的背景，具体到语文学科，“有效教学”缺失的现象普遍存在。本文主要立足于教师“教”的视角，审视近十年语文学科“有效教学”缺失的基本表征，并试图构建一种判定语文学科“有效教学”缺失的分析框架。

一、语文学科“有效教学”缺失的基本表征

（一）“形式主义”

“形式主义”集中表现在：新课程理念向教学实践转化过程中的形式化倾向，这种倾向几乎波及到语文教学的方方面面。譬如教学目标的设置，新课程提出“三维目标”(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的设计理念，在实际语文教学设计中，许多语文教师不管什么样的课程形态、也不问什么样的文本样式，一律按“三维目标”来设计，依葫芦画瓢。就连一些纯实用性文章(如说明文、应用文等)的教学，也要想方设法搞个“情感、态度、价值观”的目标。再如对话教学的理念，新课程提出语文教学应在师生平等对话中进行，旨在强调学生是学习语文的主人，教师是学习活动的组织者、引导者。但在实际的教学中，许多语文教师滥用“对话”，不管什么问题，总要搞个生生对话、师生对话，使对话教学理念演变成简单的、程式化的师生的问与答。再如新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，这种学习方式几乎成了所有公开课、观摩课的必备“道具”。在这样的课上，课堂气氛往往煞是热闹，但学生真正学到“语文”的东西却很难保证。事实上“自主、合作、探究”的学习方式是走在所有学科间的公共行为，并非所有的时候都适切语文教学。在形式上盲目地追求这种学习方式的运用，极易将语文教学导入虚空。

（二）“本本主义”

“本本主义”主要表现在以下两个方面：第一，在语文课程资源的开发与利用上显得很狭隘，基本上以教科书为唯一。语文新课程标准指出，语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域。[2]因而特别强调对课程资源的开发与利用。事实上，语文课程资源是极其广泛的，除了教科书，还有：网络、电影、电视、报刊、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、图书馆、纪念馆、展览馆、布告栏以及自然风光、文物古籍、风俗民情、生活事件等等。但在实际的语文教学中，语文教师对上述课程资源开发的热情远远不够、利用的意识非常淡薄，而至于新课程所倡导的校本课程开发几乎无人问及。语文学习的外延等于生活的外延，但是由于实际语文教学的“本本主义”，学生有效学习语文的广阔空间被“屏蔽”了。第二，在语文教学设计上以“教参”马首是瞻。目前现行语文教科书与先前相比，从内容到形式都有着较大幅度的变化，在这种情况下，许多语文教师在课前进行教学设计时，畏首畏尾，“教什么”以及“如何教”基本上都是服从“教参”，备课抄教参在目前中小学语文教师中已司空见惯。对于许多一线语文教师而言，教师是重要的课程资源以及根据不同班级、不同学生因材施教的理念则早已抛到九霄云外。

（三）“功利主义”

“功利主义”主要表现在以下两个方面：第一，语文教学内容选择的功利性。在实际的语文教学中，语文教学内容选择的“潜规则”是：考什么，就教什么；不考，就不教。在这样的逻辑预设下，实际的语文教学将会丢却很多东西。譬如作为语文课程基本形态之一的口语交际教学（以前教学大纲称之为“听说教学”），其目的是为了培养与提升学生口语交际的能力和素养，但是因为考试不考口语交际，所以即使语文课程标准中有明确的口语交际教学的要求、语文教材中有明确的口语交际教学的内容，但实际教学中口语交际教学几乎无人顾及，因而，学生口语交际能力与素养的培养与提升也就无从谈起。无疑，遵循着“考什么，就教什么；不考，就不教”的教学逻辑，新课程所倡导的“全面培养学生的语文素养”的理念必将落空。第二，语文教学评价的功利性。当前语文教学评价以闭卷考试为绝对“正宗”，这种评价手段它所能看到的仅仅是功利性的分数，学生的学习过程、方法乃至情感、态度、价值观等等都是无法呈现与反馈的。因为在语文教师的眼里，“分数”是最能说明问题的，因此，新课程倡导的旨在全面诊断与反馈学生发展的“档案袋评价”方式，对于一线语文教师而言，事实上仅仅是一个美丽的“概念”而已。

（四）“教条主义”

“教条主义”主要表现在以下两个方面：第一，对语文课程性质把握的教条。语文新课程标准指出：“工具性与人文性统一，是语文课程的基本特点。”[3]对上述的“统一”有两点值得注意：首先，这种“统一”应该是浑然天成的融合，而非简单、机械的叠加；其次，这种“统一”它更多表达的是语文课程一种整体的教育状态，不能机械、教条地认为，时时处处都要刻意地做到讲“工具性”一定要涉及“人文性”、讲“人文性”必须要涉及“工具性”。确切地说，“工具性”与“人文性”统一是一种宏观的教育意识，它整体地而非局部地融于语文教育中。而在实际的语文教学中，语文教师们常常是首先机械教条地分清、分割出哪里是工具性教育、哪里是人文性教育，然后再机械地把两者合并起来，如此，看似合并了，其实工具性教育与人文性教育仍是两张皮。此外，有的文本教学中只有工具性教育，根本就没有人文性教育的因子，而有的教师硬要教条地“创造”出一些稀奇古怪的人文性教育来，以显示出“统一”。第二，语文教学方法、教学手段运用的教条。本次新课程积极倡导探究性学习方式，因此，许多一线语文教师平时上课追求少讲，竭力回避讲授法的运用。由于在教师的“讲”与学生的探究之间缺少变通，结果本来教师可以用几分钟就能讲清楚、讲透的简单的问题，非要让学生花上十几分钟来合作探究，其教学效率可想而知。此外，在教学手段的运用上也显得教条偏激，以为现代教学手段一定比传统教学手段好。以多媒体为主的现代教学手段确实可以使一些语文教学内容更加直观、形象，但一味地迷恋乃至无节制地使用它，将会弱化学生对语言文字本身真真切切地体验与感悟，这也就背离了语文教育的本体，“声色世界”并非语文教学的理想家园。

（五）“去语文主义”

所谓“去语文主义”，简而言之，语文教学教的不是语文的东西。如果发生了这种情况，无疑，“有效教学”就彻底缺失了。不幸的是，这种情况在新课程改革以来并不鲜见。由于语文教材选文功能的不确定性，再加上一线语文教师对语文课程性质之 “人文性”不恰当的解读，实践教学中充斥着诸多似是而非乃至啼笑皆非的的语文教学内容。譬如：学习《致橡树》，让学生讨论什么是真正的爱情；学习《统筹方法》，主要学习什么是统筹方法；学习《米洛的维纳斯》，主要对断臂的维纳斯进行艺术欣赏；学习《心声》，让学生评价当前的教育制度存在的问题；学习《祝福》，让学生破案：谁是杀害祥林嫂的凶手；学习《孔乙己》，让孔乙己告状；学习《背影》，让学生去找父亲有哪些做得不对的地方……[4]这样的语文课程，这样的语文教学内容，不客气地说，是在“挂羊头卖狗肉”。语文教学，说到底是关涉祖国语言文字的教学，培养学生正确地理解和运用祖国的语言文字是语文课程区别于其他课程的最根本之处，因为其他课程不承担此项任务，独有语文课程肩负之。从这一意义上讲，语文课程的一切人文性教育(包括情感、态度、价值观等)都是附着于语文课程工具性教育上的。语文课程可以也应当讲人文教育，但人文教育必须是自然渗透于工具性教育中的。而值得注意的是，在语文教学中，并非所有的课程形态、所有的文本教学都一定有人文性的东西，但是，所有的课程形态、所有的文本教学都必定有工具性的东西。

二、语文学科“有效教学”缺失的评判标准

语文学科“有效教学”是个系统工程，在这个系统中，一头是理想的、预设的课程目标，一头是实际的、达成的课程价值。从“教”的角度来看，从课程目标到课程价值之间主要有四个变量，即教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价。判定语文教学有效的程度，事实上就是看理想的、预设的课程目标经由教学目标、教学内容、教学方法、教学评价这四个变量的“作用”后，其达成的实际的课程价值有多大。而影响教学目标、教学内容、教学方法、教学评价这四个变量的“作用”，主要是由以下四个“程度”来决定的，即教学目标与课程目标的同构程度；教学内容与教学目标的一致程度；教学方法与教学内容的适切程度；教学评价与学生全面发展的贴合程度。关于语文有效教学的系统如下图所示：

从影响语文学科“有效教学”的内在变量考察，语文学科“有效教学”的理想状态是：教学目标与课程目标同构；教学内容与教学目标一致；教学方法与教学内容适切；教学评价与学生全面发展贴合。此时，课程目标向课程价值的转变则表现为有效达成（如上图实线所指）。反之，课程目标向课程价值的转变则表现为低效乃至无效达成（如上图虚线所指），此时语文教学便处于“有效教学”缺失的状态。

语文学科“有效教学”的缺失可能发生在上述教学目标、教学内容、教学方法、教学评价这四个变量中的任何一方；换言之，上述四个变量只要有一个变量发生了“作用”缺失，那么，整个语文学科“有效教学”系统便会发生断裂，我们因此便可以判定“有效教学”的缺失得以发生。

具体而言，基于影响语文学科“有效教学”四个主要变量来考察，发生语文学科“有效教学”的缺失，可能是以下几种情况：

第一，教学目标与课程目标不同构。语文课程目标是在课程规划层面对语文课程人才培养的规格和质量的规定，它呈现于语文课程标准中；语文教学目标则是在具体课堂教学层面对语文教学所要达到的目标状态的预设，它呈现于某一节语文课的教学设计中。教堂目标必须基于课程目标来设置，要与课程目标保持高度同构，要服从、服务于课程目标。本次新课程改革以来，实际的语文教学目标与课程目标不同构现象时有发生，譬如上文所言语文学科“有效教学”缺失的基本表征之“功利主义”中的相关现象。

第二，教学内容与教学目标不一致。语文教学内容它是实际的语文教学中为了达到既定的语文教学目标而所需教学的课程要素。教学内容可以课前预设，也可以课中生成，但不论是预设的，还是生成的，都必须指向那一堂课特定的教学目标，否则就是“挂羊头买狗肉”。本次新课程改革以来，语文教学内容与教学目标不一致现象屡有发生，譬如上文所言语文学科“有效教学”缺失的基本表征之“去语文主义”中的相关现象。

第三，教学方法与教学内容不适切。语文学科常用教学方法有：讲授法、提问法、讨论法、练习法、以及新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式等等。事实上没有一种放之四海而皆准的教学方法，关键要看它运用的对象即“教学什么”，“如何教学”从根本上讲主要取决于“教学什么”。方法没有好坏之分，只有适切与否。本次新课程改革以来，语文教学方法与教学内容不适切现象十分常见，譬如上文所言语文学科“有效教学”缺失的基本表征之“教条主义”中的相关现象。

第四，教学评价与学生全面发展不贴合。语文教学评价不仅仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善教学设计，完善教学过程，从而更有效地促进学生的全面发展。可见，从根本上讲语文教学评价旨在促进学生包括知识、技能、情感、态度、价值观等在内的全面发展。换言之，语文教学评价无论是在评价的主体、内容上，还是在评价的手段、方式上，都必须与全面培育学生的语文素养相贴合。本次新课程改革以来，语文教学评价与学生全面发展不贴合现象司空见惯，譬如上文所言语文学科“有效教学”缺失的基本表征之“功利主义”与“形式主义”中的相关现象。

在某一种语文课程与教学形态中，若上述的四种可能情况出现愈多，则表明语文“有效教学”缺失愈严重。上文从“教”的角度入手，基于影响语文学科“有效教学”四个主要变量即教学目标、教学内容、教学方法、教学评价，建构了语文学科“有效教学”缺失的评判标准。这种分析框架清晰明了，可操作性强，可以较好地判定语文学科“有效教学”缺失的状态与程度。

[1]钟启泉等．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.222．

[2][3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，2005.3、1.

[4]王萍.对语文课堂教学内容的冷思考[J]．湖南农业大学学报(社会科学版)，2008.(5).76-77．

屠锦红/江苏省宿迁学院教育系

*本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题“‘新课改’下语文学科‘有效教学’缺失之表现、成因及其对策研究”(项目号：D/2009/01/154)阶段性成果，全国教育科学“十一五”规划重点课题“中国语文教育史研究”(课题批准号：DAA080079)子课题“当代语文教育研究”成果之一。

(责任编辑：刘 明）