创新与现代教育理论综述

王 昭,池 建

摘要:创新理论的提出并非盲目求异,其与现代教育理论在本质上是相通的。将创新理论与现代教育理论中著名的教育生态学、多元智能理论、能力本位理论和自主学习理论相结合,在综述的基础上阐释以上理论在本质上的一致性。

关键词:创新;教育生态学;多元智能理论;能力本位;自主学习理论

中图分类号:G40 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)29-0237-02

随着我国“建设创新型国家”战略的推进,国民的创新意识越来越强烈。作为教师,笔者却发现我们在强调创新教育的同时忽略了以往的教育理论,而现代教育领域中为人所熟知的教育生态学理论、多元智能理论、能力本位理论以及自主学习理论等在本质上无一不是强调对受教育者创新能力的培养,与创新教育理论如出一辙。

一、创新

美籍经济学家熊彼特于1912年最早提出了创新(innovation)一词,将其定义为“生产要素和生产条件的一种从未有过的新组合”。随着经济的不断发展,人类对创新的认识更广泛且更深刻。创新不仅仅是个体生存与发展的基础,更是一个民族的灵魂。因此,我国适时提出了创新教育,即采用创新的教育理念、创新的教育方法与手段,提升受教育者的整体素质,培养创新型人才。

法国教育家斯普郎格说“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的‘唤醒,这是教育的核心所在。”因此,作为教师,最需要做的应是将创新与现代教育理论结合,找到合适的教育方式和教学方法,培养学生的创新精神,更新学生的创新观念,塑造他们的创造才能,亦即斯普郎格所谓的“唤醒学生沉睡的心灵”。

二、创新与教育生态学

教育生态学是20世纪70年代在西方兴起的一门教育边缘学科,它是生态学原理与方法在教育学中渗透与应用的产物。“教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展规律,揭示教育的发展趋势和方向。”[1]

限制因子定律。所谓限制因子是指一些生态因素缺乏,低于临界线或达到甚至超过生物耐受限度的因子。依据教育生态学的限制因子定律,在创新人才培养过程中,限制因子多种多样,如管理理念及管理体制的滞后、评价体系的滞后、课程设计及教法的滞后等。对限制因子要看到它的客观限制性,重视它、分析它,不断排除其限制作用和影响,加快创新人才培养的步伐。

耐度定律与最适度原则。创新人才培养是一个长期的过程。依据耐度定律,应量力而行,尽力而为。其推进的规模和速度要在国民经济和教育体系的承受范围之内,不能急功近利。创新型人才的培养需要教育、经济乃至全社会的保障,任何一种限制因子都应努力维持在最适宜的水平。单纯就课堂教学而言,每节课安排多少时间自主讨论最合适?各种教学方法混用的合理比例是多少?如何分配有限的课堂教学时间?这些都在很大程度上影响着创新人才的培养效果。

教育生态位原理。“生态位”在生态学上是指生态群体内部和外部关系的基础。在课堂教学活动中,不同的学生也占有各自的“生态位”。个体生态位不同是一种客观存在,我们应该根据每个学生的不同“生态位”特点,因材施教培养学生的良好个性,这是创新人才培养的最基本要求。

教育生态系统的整体效应。生态系统中各单元和因子之间互相联系、互相影响,在功能上组成一个统一的整体。“牵一发,而动全身”,一种生态行为的产生受到全局性的多种因素的影响,从而体现出整体效应。作为创新人才培养最基本环节的课堂教学即是一种教育微观生态,它不是单纯的教师与学生之间教与学的个体活动关系,而是各种生态因子相互作用并发挥其特有功能的整体过程。因此,培养创新型人才在考察课堂教学的同时,还要关注比如教室物理环境要素、教室布置与座位编排、班级规模等的课堂生态环境,同时也要考虑“课堂生态”的化学生态因子、人为生态因子等的影响。

三、创新与多元智能理论

美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德·加德纳博士认为每个人与生俱来都在某种程度上至少拥有九种智能:言语-语言智能、逻辑-数学智能、视觉-空间智能、身体-运动智能、音乐-旋律智能、人际关系智能、自然观察智能和存在智能。智能是个体解决实践问题的能力,是在实践中发现新知识和创新产品的能力,简而言之,即创新能力。

多元化的教育方式。根据多元智能理论,学生个体的内部智能结构具有差异性和多样性。在多元组合的智能体系中,有的言语-语言智能占优势,有的人际关系智能占优势,有的音乐-旋律智能占优势,等等。这就要求我们根据学生的智能特点,结合专业要求,采用多种教育方式来适应多元化的学生,使每个学生都能得到适当地发展。对于优势智能要用最恰当的方法使其得到最大程度的发挥,而智能结构中的最弱项,则应通过有目的的训练和强化,使综合智能整体提高,各项智能和谐发展。

多样性的教学目标。应当根据学生智能构成和发展的差异,制定出在总教学目标指导下的具体学生的教学目标。利用个体差异的心理表征的不同方式和智能发展的不同程度,在教学上采取“多元切入点”,为所有的学生都提供发展的多元途径,并使教学与学生的现实及将来的生活真正相关联。本质上就是要做到,将学生的个性发展这一具体目标和社会人才要求这一总体目标相结合,培养出既有个性发展又能适应社会需求的创新型人才。

尊重学生的主体地位。教学过程应是学生积极主动的实践过程,因此,教师应该树立以“学习者为中心”的观念,在教学中充分调动学生的参与意识,从而增强对自己学习和发展的责任感。

多元化的评价方法。人的智能不是单一的,是多种智能组成的综合体,因此不同个体之间必然存在差异,而通过传统的考试方式评价学生的优劣,则忽略了这一个体差异。应当在日常的学校学习、社会生产和生活实践中给予其全面、客观、多元化的评价,如定量与定性评价结合、定时和随时评价结合、学校和企业评价结合等。

四、创新与能力本位教学理论(CBE)

“能力本位教育”(Competency-BasedEducation,简称CBE)是与学科本位、知识本位相比较而存在的一种教育思想和教学模式,它源于世界职业教育领域的改革,并逐渐从单一的职教领域进入到整个教育系统。

“能力本位教育”是以受教育者的个性发展为出发点,以充分发挥学生主体性为主要手段,以能力的培养为主要目的和任务的人才培养模式。在这种新理念的指导下,教育不再是孤立于社会发展之外的封闭系统,而是强调知识的内化和人创新能力的激发与培养,重视科技、社会发展对人才培养需求的适应性,以及个性培养与发展的社会过程。无论对于社会个体还是群体而言,能力都是人类赖以生存和发展的主观条件,因此,我国的教育一直把培养学生的能力作为十分重要的教学目的。从20世纪80年代初的“培养能力、发展智力”到21世纪初的“创新意识和实践能力的培养”,都反映了中国教育工作者对“能力本位”教学理论的探索与实践。

强调创新能力的教学环节安排。能力本位教学的一般过程应由设趣、激趣、诱趣和扩趣等四个阶段构成。设趣是教师通过分析学生本身的个体需要或者可能的外部诱因,为学生的学习设定学习目标和创设新异的学习情境。激趣是激发学生的好奇心和求知欲,培养学生良好的学习兴趣。诱趣就是诱发学生“生疑-思疑-释疑、再生疑-再思疑-再释疑”的螺旋式上升过程。扩趣是引导学生不断探究,培养创造性思维,引发创新精神,提升创新能力。