《美国自然人文地理》教学的实证研究——英语专业基础阶段内容依托教学的影响及问题探索

赵秀艳

《美国自然人文地理》教学的实证研究
——英语专业基础阶段内容依托教学的影响及问题探索

赵秀艳

通过课堂观察和半结构化访谈采集的相关数据,采用定量分析与定性分析相结合的方法,考察依托式外语教学在英语专业基础阶段教学中实施时对学生产生的影响以及存在的问题。研究发现，实施内容依托式教学教授“美国自然人文地理”,一方面扩展了学生的知识面，提高了学生学习英语的积极性，改变了学生错误的英语学习观，另一方面也存在着认识态度、课堂活动、评估手段等一系列的重要问题，针对这些问题提出了一些改进建议。

内容依托教学；英语专业；美国自然人文地理

一、引言

随着近几十年高校大学外语教育的迅猛发展，高校英语专业面临着空前的竞争和挑战。自20世纪80年代以来，我国的英语专业教育主要开设听、说、读、写、译等语言技能课程帮助学生提高英语语言技能。近几年，语言学家和语言教育工作者在不断的探求中逐渐确立了语言教学与内容教学融合在一起的依托内容教授语言的方法，简称“内容依托教学”，英语称Content-Based Instruction（简称CBI）。

本研究基于英语专业基础阶段《美国自然人文地理》内容依托教学实践的个案，采用定量分析与定性分析相结合的方法，探讨在我国现有条件下英语专业基础阶段实施依托“美国自然人文地理”进行语言教学对学生产生的影响以及教学过程中出现的问题。

二、内容依托教学的基本原则及相关研究

“内容依托教学”（以下简称CBI）是指把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言［1］［3］。CBI具有以学科知识为核心、使用真实的语言材料、学习新信息、课程设置必须符合不同学生群体的需要等四个主要特征［2］，它围绕学生需要获得的内容或信息组织教学，以达到内容教学和语言教学互相促进、共同提高的目的［4］。目前，CBI主要有主题依托模式、专业内容依托模式、辅助式语言教学模式等模式或变体［4］。为了使内容依托教学更直接、有效地运用于实践，Stoller等提出了“6-T”方法［5］，分别代表主题(themes)、课文(texts)、话题(topics)、线索(threads)、任务(tasks)、过渡(transitions)，对指导内容依托教学的教材建设和实际教学具有着重要的指导意义。

目前，中国的内容依托教学还处于理论介绍和摸索阶段，但已涌现不少与之相关的论文。其中，常俊跃对在高校英语专业用英语开设相关专业知识课程的影响进行了系统的定性分析［6］；袁平华和俞理明探讨CBI在我国大学非英语专业教学环境中的教学效果，着重考查了CBI对大学英语学习者学习动机和学习成绩的影响［7］；常俊跃和董海楠关注了英语专业基础阶段CBI的教学问题［8］；常俊跃和刘莉探究了CBI的模式及其对大学双语教学的启示［9］。夏洋和常俊跃分析了CBI的可行性和教学效果［10］；常俊跃和高璐璐研究了“主题式”CBI对学生听、说、都、写语言技能的影响［11］。常俊跃和刘晓蕖等分析了CBI对英语专业学生阅读理解能力发展的影响［12］。由此来看，针对高校英语专业基础阶段具体实施内容依托教学的课程，系统分析其对学生知识面和英语学习观念等的影响以及具体教学问题的为数不多。

《美国自然人文地理》课程每周2学时，一共14周。采用自编教材，教材内容既考虑美国自然、人文地理的知识体系，又注重学生英语知识和英语技能的逐步提高。课上，教师基本用英语授课，利用多媒体设备、PPT、视频与音频资料等介绍美国自然与人文的基本概念、知识、趣闻趣事，调动学生的主观能动性并进行问题驱动，让同学做陈述、讨论等。课下，教师针对课堂讲授内容，要求同学自主阅读相关材料，消化吸收并进行积极思考，提出问题和见解或进行相关写作；期末采用闭卷形式，既考查学生对美国自然人文地理知识的掌握情况，又考查学生英语能力提高的情况。

三、研究方法

（一）研究问题

本研究旨在通过《美国自然人文地理》课程的教学情况，考察CBI在中国高校英语专业基础阶段实施的情况，主要探讨两方面问题：（1）CBI教学对学生主要产生了哪些影响？（2）CBI教学存在哪些主要问题，如何解决？

（二）实验设计

研究对实验班和对照班进行了前测，对实验班进行了中测，对实验班和对照班的抽样进行了后测；采用定量研究与定性研究相结合的模式，通过课堂观察和半结构化访谈采集有关数据，通过三角印证提高研究的信度和效度；数据分析中运用了Excel计算机统计软件。

（三）实验对象

改革实验在大连外国语学院英语语言文学专业2007级进行，实验班与对照班的学生主要来源于辽宁省，部分来源于其他省份；学生具有相似的教育背景，生源质量与英语基础相对均衡。

（四）数据收集及分析

本研究在实验前（2007年9月）、中（2007年11月）、后（2008年1月）分别进行了测试。测试试题经过项目组成员再三斟酌，测试效度较高、难度相当，其重点在于考查学生对于美国地理、人文知识以及与英语语言知识、技能的掌握情况。实验中，研究人员撰写观察日记11篇，选取中测成绩在60分以下、60～79分、80～100分不同程度的学生12名进行访谈，并对所有材料进行整理分析。

四、调查结果与分析

（一）“美国自然人文地理”教学对学生的影响1.对学生《美国自然人文地理》知识面的影响

表1 #实验班与对照班前测(美国文史地)平均成绩对比

表2 实验班中测与后测(美国自然人文地理)平均成绩对比

表3 实验班与对照班抽样后测(美国自然人文地理)各项平均成绩对比

表1显示，实验前，实验班与对照班的美国人文知识面相当；表2显示，实验班学生在中测中取得了中等的成绩，在后测中成绩达到了良好成绩；每个班级的后测成绩都比中测成绩高出10分左右。表3显示，实验后，实验班的各项成绩远远高于对照班中的抽样学生。这说明《美国自然人文地理》教学扩展了学生的知识面，并随着教学深入而不断提高。

2.对学生学习英语积极性的影响

调查发现，绝大部分学生对课程内容感兴趣，乐于自主地阅读相关材料、学习词汇，并在日常学习中关注相关的知识。CBI教学中，教师采取了多样的教学方法，如任务型教学法、交际法，调动了学生参与教学任务及活动的积极性。教学活动培养了学生自主或合作的能力，展示了学生设计、构思、组织安排的能力以及创造性思维能力和发展潜力。就像C同学说：“我愿意为了把Presentation做的好而去查阅更多的英文资料。”由此可见，“美国自然人文地理”提高了实验班学生英语学习的积极性。

3.对学生英语学习观念的影响

王守元指出：“学生对如何学外语有先入之见，即‘小理论’；这些‘小理论’五花八门，其中有相当一部分属糊涂认识或错误观念……要想有效的开展外语教学必须帮助学生纠正错误的学习观念。”［13］本研究中的实验班也不乏具有“小理论”的学生，他们“一开始花大量的时间查单词，但是还是不明白内容，不会说也不会写”。他们认为“自己口语很差，不好意思开口表达”，而对于简单的内容又“懒得说”，他们的依赖心理很强，总“希望老师把重点内容画出来”。

《美国自然人文地理》教学中，教师按照CBI的理念帮助学生建构正确的英语学习观，学生逐渐接受了教师提出的“词汇和语法只是语言知识，并非语言使用技能，而语言的最终目的是将语言知识转化为语言使用技能进行有效交流”，“如果过分的注重保护 ‘自我’，肯定会阻碍外语学习的进步”以及“成功者往往认为学习的成败关键在于自己”等正确的英语学习观。

（二）“美国自然人文地理”教学存在的问题

1.学生对于课程的认识和态度的问题

大部分学生认识到了作为英语专业的学生了解英语国家背景知识的必要性，但仍有个别学生只将考试作为学习的主要目标，他们认为《美国自然人文地理》课程与英语专业四、八级考试相关甚少；有的认为“没必要单独开设，课程趣味性不足，没有必要学得很细”。对于这样的学生，学习《美国自然人文地理》无疑是一种负担，而此课程的学习又挤占了传统英语课（基础英语）的时间，不免使他们产生焦虑、厌学的心理。这就要求要引导学生不以考试为“指挥棒”，引导学生扩大知识面，了解丰富多彩的世界，培养自己应对挑战、分析问题和解决问题的能力。

2．教材与教学内容的问题

虽然大部分学生都对实验中使用的教材和教师提供的视听资料表示满意，但仍有一部分学生认为，过多的地理名词、内容，比较复杂的语言给他们带来了困难和压力。其原因在于教材用英文涵盖了大量的美国自然人文学科知识，给刚升入大学的新生带来了挑战；某些课文及补充材料知识性强、趣闻性弱，不能引发学生的兴趣；教材中语言和知识的平衡点不易把握［14］。这就要求教材编写者在编写时要由浅入深，由近及远，尽量补充难度适宜、趣闻性强的材料。同时也要求教师在授课时重点突出、条理清晰，要注重启发学生自学、探究的积极性和主动性，培养学生多方面的能力。

3.课堂教学活动的问题

本次实验安排周课时较少，授课教师发现，由于课堂内容多，部分内容不能充分展开，也不能有效地开展相关活动，很容易导致一言堂。尽管教师试图采用多样的教学活动来培养学生的兴趣，利用相关话题、资料训练学生的语言技能，但基础阶段仍缺乏适合学生水平并真正具有交际性、实践性的课堂活动，学生普遍反映自身的口语表达能力提高得不明显。这一问题的原因可能在于：学生习惯了“填鸭式”的教学模式，对语言的运用不够重视，自身缺乏口语练习，有的学生比较内向等。这就要求授课教师改进教学方法，充分利用有限课堂时间，给学生更多的参与机会，设计与课程密切相关的活动，充分利用多媒体手段丰富课堂教学。

4.评估问题

实验中，学生所取得的考试成绩良好，但是评估方式仍不尽如人意。尽管评估方式包括提问、PPT展示，但最终的考试还是采用了笔试；考试虽然涵盖了语言词汇知识和地理知识的内容，对读和写进行了关注，但笔试缺乏对听、说以及交际能力的考查。这样的评估方式不能全面反映学生的学习成果和语言技能的水平和提高程度。除此之外，书面考核的内容也有待进一步研究和提高，与自然人文相关的试题尤其是问答题给学生造成了很大的压力，而某些学生学习外语所固有的错误观念使情况更加严重。研究人员正在考虑使用小测试来减少期中、期末两次大考的压力，并将问答习作留作学期论文进行等。

五、结语

CBI立足于学科内容知识，将语言学习融入学科知识的学习中，符合自然语言的习得规律［7］。在高校英语专业的教学环境中实施CBI能够提高学生的学习动力，使他们积极参与英语学习活动，并使学生成为自觉的语言学习者和应用者。但CBI教学还存在着一些重要问题有待解决，这涉及到学生对CBI的认识、教材内容、教学活动、评估方式等。教学中，教师应该考虑学生的需求，及时调整教学内容与方式，从而发挥CBI的优势，提高CBI的效果。

[1]Brinton,D.,Snow M.&Wesche,M.Content-Based Language Instruction[M].New York:Newburry House,1989.

[2]Leaver,B.&Stryker S.Content-Based Instruction for Foreign LanguageClassrooms[J].ForeignLanguageAnnals,1989,(22/3).

[3]Met.Learning Language through Content:Learning Content through Language[J].Foreign Language Annals,1991,(4).

[4]Richards,J.C.&T.S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[5]Stoller,F.L.&Grabe,W.(1997).A Six-T’s approach to content-based instruction.NY:Longman,1997.

[6]常俊跃.《高等学校英语专业英语教学大纲》实施效果的定性研究—用英语开设相关专业知识课程的影响分析[J].外语与外语教学,2007(9).

[7]袁平华,俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究,2008(1).

[8]常俊跃,董海楠等.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学,2008(5).

[9]常俊跃,刘莉.“内容依托”教学模式及对大学双语教学的启示[J].江苏高教,2009(1).

[10]夏洋,常俊跃.英语专业初始阶段“美国历史文化”课程教学分析[J].哈尔滨学院学报,2009(2).

[11]常俊跃,高璐璐.英语专业初始阶段系统开设“主题式”内容依托课程对学生英语语言发展的影响[J].江苏外语教学研究,2009(1).

[12]常俊跃,刘晓蕖,邓耀臣.内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析[J].中国外语,2009(3).

[13]王守元.海外语言学习观念研究综述[J].外语界,1999.

[14]冯雅.内容教学法在外语教学中的模式和方法述评[J].现代语文,2007(4).

G642.421

A

1673-1999（2010）08-0168-03

赵秀艳（1979-），女，硕士，大连外国语学院（辽宁大连116044）英语学院讲师，研究方向为美国文学、英语教学。基金项目：2007年国家哲学社会科学项目“英语专业基础阶段内容依托式课程改革研究”（项目编号：07BYY029）的部分成果。

2009-12-15