西双版纳勐海县贺开山地拉祜族现代教育存在的问题与思考

王晓燕

（西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715）

西双版纳勐海县贺开山地拉祜族现代教育存在的问题与思考

王晓燕

（西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715）

调查表明，贺开山地拉祜族学校教育中存在着隐性辍学、低学业成绩和学历层次低等问题。物质条件的改善与少数民族教育水平的提高并没有同步。贺开山地拉祜族社区文化传统所内化的非正式制度与现代学校教育目标的巨大差距是导致拉祜族学生徘徊于现代教育边缘地带的主要原因。

拉祜族学生；低学业成就；隐性辍学；文化传统

勐海县地处云南省南部边疆地区，与缅甸相邻，境内有25个民族，包括傣、哈尼、拉祜、布朗、汉、彝、回、佤、景颇等9个世居民族和白瑶、布依、僳僳等散居民族，是一个多民族聚居的边境县。拉祜族是勐海县的四大主体世居民族之一。2008年，县内拉祜族有42977人，占勐海县总人口的13．8%。勐海县山地多，平坝少，山区面积占93．45%，坝区面积仅有6．55%。

拉祜族主要居住在山区，是云南特有的少数民族，其族源可追溯到古代羌人。大约在汉晋时期其祖先陆续从青藏高原南迁，居于云南洱海区域。唐代以后又从洱海南迁至版纳“勐咩咪咩”与傣族为邻，后因土地之争与傣族发生战争分东西两路向南迁徙，分别形成拉祜纳 （黑拉祜）和拉祜西 （黄拉祜）。前者与傣族为邻，受傣族的影响大；后者与汉族为邻，受汉族的影响大。勐海县拉祜族既有拉祜纳，又有拉祜西支系。拉祜族属汉藏语系藏缅语族彝语支的一种独立语言，与傈僳语、彝语有亲缘关系，拉祜语的牛、马、山羊、猪、鸡、麂、狼等动物名与傈僳族、彝语相同。拉祜语的拉祜西、拉祜纳两种方言虽在语音、词汇方面有差异，但可以互相通话。因与傣族或汉族相邻，拉祜族多能说傣语或汉语。贺开拉祜族属于拉祜纳支系，老年人仍会说傣话，日常生活中一些词汇借用傣语，比如“铁匠”称“张列”，“花生”称“杜地西”，“甘蔗”称“南哦带”，也借用傣历来安排农事活动。历史上拉祜族没有文字，过去有刻木传递信息的习惯。20世纪初外国传教士为了便于传教为拉祜族创制了一种用拉丁字母拼写的拉祜文，到20世纪50年代末国内研究人员在此基础上以澜沧勐朗坝等地拉祜语音为基准创制了拉祜文字，但两种文字都未被推广。

贺开村属于勐海县勐混镇，地处勐混镇东面，距镇政府所在地8公里，距勐海县城20公里。据说拉祜族建寨于贺开已有200多年的历史。贺开村辖曼贺勐、广冈、曼贺纳、曼弄 （老寨、新寨）、曼迈老寨、曼囡、邦盆 （老寨、新寨）等9个村民小组。其中曼贺勐、曼贺纳为傣族寨子，广冈为哈尼族聚居寨子，其余6个全部是拉祜族聚居寨子。2010年全村有农户866户，4060人，其中拉祜族2297人，傣族1048人，爱尼等其他民族715人。全村土地面积25．74平方公里，森林覆盖率达到64%，海拔1200米，年平均气温为17．6℃，年降水量1329．6毫米，适合种植水稻、甘蔗、茶叶、云麻等亚热带经济作物，有数万亩连片人工栽培古茶园，人均占有耕地1．8亩，人均占有高稳产农田面积0．55亩。长期以来由于历史原因及交通困难，经济十分落后，拉祜族群众没有摆脱贫困的局面。直到2005年以来，随着云南普洱茶知名度的提升，及生态茶市场占有率的提高，贺开原生态大树茶的收购价格大幅提升，贺开拉祜族生活状况才稍有起色，2008年人均收入超过两千元。

一、贺开拉祜族教育现状

从贺开村所在的勐混镇教育情况来看，1949年以前拉祜族学校教育一直是空白。新中国成立以后，中央政府重视民族教育，在各地开办了民族小学、中学。20世纪50年代至60年代西双版纳州内举办的民族班、校仅限于小学教育阶段。1951年上级委派两位老师到勐混镇开办学校，即佛海第二小学 （初级小学）的前身招生90人，主要是城镇傣族和少量汉族学生。到1965年勐混镇从20世纪50年代初的一所学校发展到36所，在校学生从90人发展到1849人，入学率达到83．1%，培养初高小毕业生471人。改革开放以后，由原勐混小学附设初中班扩建勐海县第六中学，勐混镇有了第一所独立中学，此后，勐混镇民族教育得到稳步发展，到1995年通过两基验收，1998年勐混镇通过云南省两基复查验收，已有小学25所和两个教学点，在校学生3721人，镇中学一所，学生人数265人。到2000年勐混镇适龄儿童入学率由1980年的64．8%提高为98．4%。（刀瑞廷，2006）为了方便山区拉祜族学生入学，在山上村寨中建教学点，贺开教学点设在曼弄老寨和帮盆老寨，学龄儿童入学率达到98．3%。笔者在贺开村的调查显示：村中40岁上下的男女拉祜族普遍受过小学三～六年级不等的学校教育，可以说是这一阶段勐混镇拉祜族教育得到重视的表现。2003年启动“普九”工作以来，拉祜族入学率达到98．09%～99．82%、巩固率98．86%～99．67%，小学毕业生直接升入勐混镇中学接受初中义务教育。2008年撤并校后，贺开拉祜族学龄儿童就读于山下村委会小学，即中心完小。2009年7～12岁学生入学率达到100%，巩固率达到98．8%。无论是贺开拉祜族就读的村完小还是镇中学，都已在入学率和巩固率方面达标，取得了显著的成绩。从贺开村拉祜族2009年文化状况统计 （见表1），可知全村具有小学文化水平的人口占到其人口总数的47．31%，有初中文化水平的占7．08%，文盲只占0．22%。

表1 贺开村拉祜族2009年文化状况统计 （单位：人）

然而，在调查中我们发现贺开拉祜族学校教育仍存在一些问题、教育仍然十分薄弱。

一是存在着隐性失辍学和旷课率高的现象，教师家访劝学是重点抓的教育难题。以2010年4月6日至4月11日、2010年4月21日至4月23日初中生考勤情况为例，发现贺开村拉祜族有48人旷课，占在校学生77人的64．9%，傣族有22人旷课，占其在校学生47人的46．8%、哈尼族5人，占其在校学生35人的14．3%，其中帮盆老寨、曼弄老寨旷课现象最为突出。在勐混中学八年级帮盆老寨有在读学生12人，4月6日至10日（4月5日清明节放假，10日星期六补课）5天中，每个人都有旷课纪录，旷课1周的学生有6名，占总人数的50%，旷课4天，到校1天的有3名，占25%，旷课3天，到校2天的有2名学生，占16．7%，旷课2天，到校3天的学生只有1名，占8．3%。

对于学生隐性失辍学问题当地政府部门和学校已给予高度的重视。在勐海，县教育局实施了严格的“控辍保学”计划，从县到乡镇，从乡镇到学校，从学校到村寨，层层负责制，并责任到人。学校老师负责各自班上学生的到校率，有不到校者，老师家访劝其回校上学。学校“控辍保学”小组专门安排老师负责上山拉祜族家访劝学。贺开村委会制定的“村规民约”明确规定：学生旷课一日罚款20元，并不得享受国家提供的优惠政策 （补助）；未完成九年义务教育而结婚者，处罚2000～3000元。每个村民小组派两个人在村里巡逻和在学校蹲点值班，防止学生逃学。在这一强有力的层层把关责任到人的政策管理下，贺开小学拉祜族学生基本上没有隐性辍学现象，而勐混中学仍有隐性辍学及旷课现象。

二是拉祜族学生学业成绩普遍低下。从调查中得知，撤并校以前拉祜族小学六年级的学生还没有完全学会汉话，甚至连写自己的名字、村寨地名都有困难。并校后进入贺开小学的一二年级的学生，语文、数学成绩与同班傣族、哈尼族学生相比，普遍低50分左右，基本上没有达到及格的成绩，平均成绩在30分以下。从二年级语文单元试卷看，拉祜族学生只能做一些连线题、选择题，而拼音、组词等类型的题都不会做，作文更是空白。上了初中的拉祜族，学习成绩最好的，也只能达到小学五年级的水平。从勐混中学2009—2010学年上学期语、数、外三门课程期末考试成绩来看，贺开拉祜族学生语、数、外三门课程平均成绩不足40分，和小学情况一样，比傣族学生低近50分。八年级18名拉祜族学生中就有14人的语数总成绩在20分以下，个别学生单科成绩为零分。在勐混中学调查的8份有效问卷中，100%的老师认为拉祜族学生与本校傣族、哈尼族等族学生学习能力相较偏弱，且不擅长于学习语、数、外等主要科目。87．5%的老师认为拉祜族学习与同班其他民族学生成绩的差距保持在21～40分，12．5%的老师认为差距在41～60分之间。

三是接受高中以上学校教育仍是空白。在“普九”推行以前，贺开拉祜族一年最多有一二个人上初中。“普九”以来全部小学毕业生都必须进入勐混中学学习。截至2010年总共有了三届初中毕业生。近年来勐混中学每年毕业各族学生400多人，只有80多人参加中考，有70%～80%分流下来，不参加升学考试。贺开村2009年接受高一年级以上学校教育人数为25人，主要是傣族和哈尼族，拉祜族至今没有一个学生进入高中阶段学习 （见表1）。这些分流下来的学生，对技术类学校也不感兴趣，虽然中专学校招生有免试入学、免学杂费和国家每年千元的生活费补贴等优惠条件，每年都有很多学校来招生、宣传，但是响应者却寥寥无几。贺开拉祜族不仅没有初中生进入职业教育学校学习，村子里外出打工人数也为零。

在勐混中学调查的26份拉祜族有效问卷中，初中毕业后选择回家种田7人，外出打工5人，经商1人，上高中13人；父母期待孩子小学毕业1人，初中毕业8人，高中毕业10人，大学毕业7人。而同比，26份傣族有效问卷中，初中毕业选择回家种田为0，外出打工5人，经商为0，上高中21人；父母期待上高中16人，初中8人，大学2人。21份哈尼族有效问卷中，初中毕业选择回家种田3人，外出打工3人，经商为0，上高中15人；父母期待上高中10人，初中2人，大学9人。根据以上数字计算出所调查对象中家长对子女的教育期待与九年义务教育结束后学生的工作或学习意愿之比率 （见表2），从三个民族学生各自在其已有问卷中所占比率看，拉祜族学生父母对子女教育期待偏低；学生九年义务教育结束后愿意升入高中的比率，拉祜族也低于同校的傣族和哈尼族。

表2

二、对贺开拉祜族教育问题的思考

自20世纪60年以来，美国、英国等西方国家先后推行“补偿教育”或“教育优先区”等计划以改善因物质、经济上的不利处境造成的少数民族教育机会不均等现象，使少数民族儿童与其他民族儿童一样享有平等的受教育机会。我国从20世纪50年代起，对少数民族教育事业就进行重点扶持，鉴于少数民族缺衣少食、生活困难，小学生均享受“食宿包干”，即包吃、包住、包穿全包干“公费制”。到1955年西双版纳建有民族小学34所，其中有拉祜族小学1所。60年代改“公费制”为“人民助学金制”，开办定点小学、巡回小学、耕读小学等多种形式学校教育。80年代开始由国家核定开办全寄宿制民族小学、中学和半寄宿制民族高小。勐海县民族小学就是一所被核定的全寄宿制民族小学。该校原设于布朗山乡，90%以上的学生是布朗族，1987年迁至县城，遂面向全县各乡招生104人，主要以农村户口为主，拉祜族学生占12．5%。在全寄宿民族小学就读的学生享受国家每生每月发放的15元生活补助。半寄宿制学校仅限于小学阶段，仅勐海县就设有21所，总共有21个高小班，在这类学校就读的学生每月每生生活补助为7元，并免费供给书籍。20世纪90年代以来，随着国家对西部少数民族地区经济发展的重视，民族教育得到了更多的扶持，例如实施了“贫困地区义务教育工程”、“对口扶贫支教工程”、“希望工程”、“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”、“春蕾计划”、“世界银行贷款项目”等及其他专项基金，挽救了一批已经或是即将面临失学的少数民族儿童。近5年来，贺开拉祜族物质生活条件已大有改观，普通家庭茶叶收入达万元以上，在校学生享受“两免一补”、“兴边富民”计划等优惠政策的补贴，使少数民族儿童得到平等的受教育机会，达到100%的小学入学率和98%以上的初中入学率。然而，上述的问题告诉我们，国家教育扶持与入学比率的提升并不能与少数民族学生教育质量或效果直接划等号。

在参与观察和分析调查资料的基础上，我们发现传统文化还影响着村民日常生活的各个方面，由其传统文化所内化的人生观、价值观等意识形态仍然主导着其行为。国家的各种教育扶持政策虽然已经在物质层面和正式制度方面为少数民族提供了平等的教育机会，但非物质层面或非正式制度方面的因素 （即人们各种意识形态的集合，包括观念、道德、信仰、习俗、惯例等）对教育的制约却长期被忽视，而这种山地拉祜族社区文化与现代化学校教育目标的巨大差距是导致拉祜族学生徘徊于现代教育边缘地带的主要原因。

与解放初相比，拉祜族社会已发生了巨大的变迁，从解放初的“刀耕火种”向山地锄耕过渡的原始农业，转变为使用拖拉机耕作和茶叶采摘、初制增收型农业；以大家庭为单位进行生产劳动、共同消费的原始农村公社形态，转变为以一夫一妻为单位小家庭形式，经历了社会形态的“直接过渡”。在近10年来，拉祜族的房屋、服饰、发型发生了明显的改变；农用工具、交通工具 （主要是摩托车）、电视机、DVD等家用电器的普及日益改变着他们的日常生活。

但是，文化变迁中，那些与一个民族基本的价值观、生活态度以及宗教信仰、传说神话等有关的文化因素是最不易于变迁的，而与这些文化因素背道而驰的外来文化因素也最不容易被接受。贺开拉祜族在语言、宗教信仰、节庆、婚丧、生活习俗等许多物质、精神文化方面仍保留了较多的传统文化。例如，原来作为村寨大小事物的组织管理者：安占 （祭司）和张列 （铁匠），是寨中民主选举产生的两个关键人物，其职责虽然已由村小组长、治保员等人分权，但至今仍然负责村子里的宗教事务和各种农祭、四时节庆等节日，主持村民的婚丧嫁娶、生老病死和建房等仪式。受过去头人制度的影响，寨子里的老人仍受到村民的尊重，在宗教生活、生存实用知识和技能等方面仍然是社会成员中的权威。

文化人类学理论认为每一个社会成员都是从孩提时代开始接受其社会之教化，这种学习是与其成长和日常生活相伴随的生活教育，其过程对受教育者来说既艰巨又深刻，但一旦学习成功，则极不易变更。在贺开，孩子们自小耳濡目染于村寨和家庭的信仰崇拜、婚丧礼仪、村规古俗之中，自六七岁开始从父母那里学会种田、采茶、砍柴、烧火做饭和唱歌、跳舞等生存、生活和娱乐的技能。在成长的过程中，儿童把双亲看作典范人物并加以模仿，尽可能做到其社会所希望和鼓励的样子。“做父母的人最有价值的功能，就是把他们所属群体的大量的文化传统，通过示范和教育传授给他们的子女。至今，不论托儿所还是优良的学校，在这个功能上都不能完全替代家庭的地位。”（弗思：2002）贺开拉祜族长期生活在封闭的环境中，与外界基本不通婚，子女接受完学校义务教育仍然回到村子里生活，并用父母教给他们的那些生存知识和生活方式去教育和影响自己的子女，延续着其文化的传递。这些文化传统经过从孩提以至成人的一段长时期的社会化过程，已经内化成为村寨成员每个人思想的一部分，其行为也符合于其社会所认可的模式。贺开三四十岁的父母基本上都是小学文化水平，主要靠采茶、制茶、种稻养活一家人。采茶时节，初中生经常在周末、甚至周三到周五的几天不到校，留在山上帮父母摘茶。到学校接受学校教育对他们个人来说意味着要改变其行为模式，而这种改变就要包括两个步骤，即消除过去所学东西和重新学习新知识。无论是早期社会化过程的学习还是学校课堂中的学习，对于儿童而言都是深刻而艰巨的，要抛弃旧知识而重新学习则是成倍的艰难。而重要的是，新的知识远离他们的生活，对他们而言没有任何学习的动力和积极性。已有的初中毕业生都是回到家里重复着父母做的事情：卖茶得钱，种稻吃饭，娶妻生子。采茶、种稻之类简单的山地农业生产模式并不需要多少文化知识，在他们看来，读不读书与他们的生活没有太大的关系，形成了对教育的低需求。在家访中获悉绝大多数村民认为，不上学连汉话也不会说，上完初中就能说汉话，能与外面的人交流，能够讲汉话成为上学的主要目的。

在面对现代工业化社会及其现代教育时，他们与很多传统文化保留较多的民族一样——正如米德在新几内亚土著萨摩亚人社会所发现的情况——既不会像现代社会的孩子那样在上学时就考虑今后应从事何种职业，或被大人逼着将自己的学习与今后的工作联系起来，既不提倡竞争和冲突，也不会为前途的选择所困扰，祖祖辈辈都遵循着同一种简单的生活方式。对他们而言，生活的意义是既定的，不如意时，也不会像城市生活的人们那样经常对人生发出痛苦的质疑。换言之，由于处于长期封闭的环境并浸于拉祜族文化传统之中，在现代化的信息才刚传入村寨不几年，及村民们还没有进入或适应主流社会的能力之时，村寨仍是他们未来生活的首选之地的前提下，相当一部分拉祜族生活的理想仍是按照父母生活的模式，种稻有粮吃、采茶有钱花，就已经很知足了。喝酒、唱歌跳舞是享乐人生的最好方式，有了钱为什么不喝酒不娱乐呢？读不读书与生活没有多大关系，与家庭收入或经济效益没有直接联系，不必像城里人那样把学校教育与今后的工作联系起来，学校教育的目的只是为了孩子学习汉语或会说汉话，也不用注重幼儿进取意识培养等等，诸如此类的观念和行为上的差异与现代学校教育目标存在着巨大的差距。

文化传统影响着儿童成长及其人格的形成。基本人格构成又对一个民族个体的行为方式具有重要的影响。与原始的双系社会之传统文化相一致，拉祜族男女在社会中的角色是平等的，男女没有性别上的差别对待或歧视；女人采茶男人炒茶，田间劳动男女都可承担，家庭中男人和女人一样烧火做饭。夫妻争吵极少发生，家庭气氛和谐。对于孩子们，无论男女都一样地对待抚养，不刻意强调男孩女孩在性别上的差异。拉祜族民族性格表现出温和、顺从、淳朴、乐于助人、缺乏攻击性的特点。再加上历史上长期迁徙和作为弱势民族受周围强势民族欺压及与外界接触较少等因素影响，其民族性格中又有胆怯、内敛、甚至自卑的心理。例如，孩子从学校回来，家长经常询问是否受欺负。调查中也得知，贺开小学和勐混中学的老师普遍反映拉祜族学生胆小害羞内向，几乎不主动与老师交流、不举手发言，也很少与同班傣族、哈尼等其他民族学生交往。

在对人格构成的研究中，研究人员发现“动机”在社会中的作用较为明显。各民族“进取动机”的高低对其经济发展有密切相关。“进取动机”是儿童早期社会化过程中形成的。早期的独立训练、成就鼓励以及减轻父权在家庭中的作用等因素，都是形成较高“进取动机”的背景。每个民族都有各自不同的社会化方式，社会化方式不同，则进取动机也高低不同。（李亦园，1992）我们认为，在学校教育中，这个理论也是适用的。因为，在贺开拉祜族儿童早期的家庭养育和训练中，其行为很少受到家长的限制，家长也从不鼓励孩子做竞争和攻击性的行为，社会的理想是满足而不是超越，不鼓励胜过别人，不注重幼儿进取意识的培养。从而，其基本人格构成中缺乏竞争意识。在接受学校教育时没有那种进取意识，这与学校教育中“上进”思想相背离，也与以分数高低来衡量学生学习水平的评估标准不相适应，这可能是导致其低学业成绩的一个原因。

总之，在贺开这一案例中，我们以为国家实施免费义务教育，改善了学校的设施条件，少数民族家庭教育经费负担得到减轻，就必然会提高他们读书的积极性，其教育也就会得到发展。但是，事实并非如此，这在表面上似乎让人难于理解。这确与贺开拉祜族刚刚接触现代社会，人们思想与行为还受到文化传统的制约有极大关系。在文化变迁过程中，人们习惯以西方观点或主流社会观点来判断处于偏远地区发展滞后的少数民族行为，结果产生很大的偏差。这个案例进一步说明，对于初涉现代社会的民族而言，其民族固有的生活态度、价值判断等非物质因素在经济发展和文化变迁中仍占有重要地位，在一定时期在更大程度上影响着他们教育的发展。因此，要在教育方面有所改善，我们必须了解这种作为一个民族生活和行为出发点的意识形态领域的观念、道德、信仰、习俗、惯例等文化传统，才能适度合理地制定一些可行性计划，否则所有的计划将不切实际或归于失败。

三、建议

1．将少数民族学生学业成绩表现不良的教育薄弱地区作为民族地区教育发展的一项重要工作来抓，以达到全面提高少数民族学生教育质量的目的。根据偏远山区拉祜族教育中存在的问题，参考20世纪90年代末英国“教育行动区”计划中确定是否是薄弱学校的评估标准：考试成绩、辍学率、义务教育结束时的升学率、母语为非英语的少数民族比率、吸毒学生比率、犯罪率、符合申请免费餐点的学生比率、学校设备等8个方面，将其中的考试成绩、辍学率 （包括隐性辍学率、旷课率）、义务教育结束时的升学率、母语为非汉语的少数民族比率等4个方面作为是否是我国民族教育优先发展政策扶持对象的评估标准。

2．从多方面提高和培植少数民族对学校教育的认知度和受教育的动机。第一，从学校中选拔若干名学生升入高中及大学学习并保障其就业，进行“民族精英”培养，借助于其民族从众心理，通过榜样的作用，去影响更多的少数民族接受高一级的教育；第二，针对拉祜族茶叶经济，培养一批懂得茶叶精细制作工艺的拉祜族青年，一方面使得茶农收入有保障，另一方面可造就一批有技术专长的拉祜族青年；第三，通过使用拉祜族语言的电视传媒、组织村民外出旅游、外出务工及茶叶贸易接触等方式，开拓视野，增加对现代化生活的认知，转变他们深居山区的保守思想，让更多的人理解教育对一个民族的重要作用。

3．加强对拉祜族传统文化的鼓励、支持和保护，宣传拉祜族传统文化的价值，以增强其民族自信心和自豪感。

［1］ 李亦园．文化与行为 ［M］．台北：台湾商务印书馆，1992．

［2］ 雷蒙德·弗思．人文类型 ［M］．费孝通，译．北京：华夏出版社，2002．

［3］ 玛格丽特·米德．萨摩亚人的成年——为西方文明所作的原始人类的青年心理学研究 ［M］．周晓虹等，译．北京：商务印书馆，2008．

［4］ 中国少数民族社会历史调查资料丛刊．拉祜族社会历史调查（二）［M］．昆明：云南人民出版社，1981．

［5］ 拉祜族简史编写组．拉祜族简史 ［M］．昆明：云南人民出版社，1986．

［6］ 西双版纳傣族自治州教育委员会．西双版纳傣族自治州教育志 ［M］．昆明：云南民族出版社，1998．

［7］ 刀瑞廷．透视：站在历史与现实的交汇点上——西双版纳傣族教育发展战略研究报告 ［R］．昆明：云南出版集团公司，云南美术出版社，2006．

［8］ 云南省勐海县地方志编纂委员会．勐海县志 ［M］．昆明：云南人民出版社，1997．

Consider on Problems Existed in Modern Education in Lahu Minority Hekai－shandi Menghai Country of Xishuangbanna

WANG Xiao－yan
（The Research Center for Education and Psychology of Southwestern Minorities，Southwest University，Chongqing，400715，PRC）

Through investigation，the problems existed in school education of Lahu minorities in Hekaishandi are as follows：recessive leaving school，low academic achievement and the low－educated．The improvement of physical conditions and the enhancement of minorities education levels does not have the synchronization．From the aspect of traditional culture，the life manner and the personality constitution，the paper explores and explains its reason and ponder that the great disparity between unofficial system which Lahu national minority community culture tradition internalizes and the goal of modern school education is the main causes that Lahu national minority students to pace back and forth in the modern education．

Lahu minorities students；low academic achievement；recessive leaving school；cultural tradition

G 759．258

A

1674－5779（2010）06－0051－06

（责任编辑 苏二利／校对 舒澍）

2010－10－05

教育部人文社科研究重大课题攻关项目“民族地区教育优先发展研究”（08JZD0027）阶段性成果

王晓燕 （1964—），女，宁夏西吉人，西南大学副教授，博士，主要从事民族历史与文化传承研究