论文科研究生教学方式的“道”与“器”

郝 明 君

(重庆师范大学 研究生处,重庆 400047)

论文科研究生教学方式的“道”与“器”

郝 明 君

(重庆师范大学 研究生处,重庆 400047)

教学方式实质是对教学的观念性认识的体现,教学理念规约着教学方式的选择。基于社会发展和研究生教育的特点,厘定了教学方式的价值理性和工具理性,透析了研讨式教学方式将教学和科研自然匹配在一起的机理。

文科研究生;教学方式;教学理念;研讨式

基于教学要达到一定的目标的认识,“教学”不能单边理解为教师的行为,它是教师的教和学生的学的有机结合,舍弃任何一方,都不能称其为教学。所以,“教学方式是教和学的方法和形式,包括观念性的方式和观念性与物质性结合的方式”[1](16-17)。教学是师生之间的双边交流活动,一定的教学方式必然折射着一定的师生关系,是一种人际关系观念;师生交流的根本媒介是反映一定思想、事物的知识,师生都对知识进行着选择,教学方式必然体现着师生对知识所采取的态度,是一种知识观念;师生通过知识中介进行交流而获得、更新一些观念性认识,教学方式必然是思维方式的直观体现。基于发生学视角,教学方式就是思维方式;由于它既要研究认识如何发生,又要研究认识为何发生,所以教学方式又是一种思维观念。从这一意义上讲,教学方式所采用的方法和形式根源于对教学的观念性认识,外显的方法和形式是谓器,内在的观念性认识是谓道,道为器之本,器为道之用,教学方式的实质为对教学的观念性认识。

一、文科研究生教学遵循之道

研究生教育的核心是创新。文科研究生的学习主要是对文献文本的研思;文科研究生的创新则依赖于对文本的批判反思和对现实的观察思考。因此文科研究生的学习研究过程只能是在既定的条件和背景中进行的思维延伸,材料和思维成为文科研究生能否创新的逻辑前提。

1.以人为本:教学方式的价值理性

价值理性是信奉一定行为的无条件价值。它遵循行为的合目的性,关注行为的合理性,以促进人的发展、提升人的价值为终极目的。以人为本是现代教育在理念领域的一场革命,是教育价值的理性回归。以人为本不仅仅只是浅层次的对人的关心,更重要的是关注人的和谐发展。研究生教育中,坚持以人为本理念,就是尊重学习主体的自主性,思想自由,思维独立,从而促成学习主体的人格发展。这种尊重主要通过实在的教学方式来体现和落实,该过程并非是无原则的,而是引导学习主体在既定的条件和背景中进行独立思考,自主学习。基于教育哲学视角,这种学习主体的自主性表现为站在既定理论角度对存在于文本和现实中的事实和价值作出批判。对已占有的事实和价值的批判,实现主体对自身的反思和升华;对新的事实和价值的批判,实现主体的自主选择、知识扩张和能力提升。该批判过程中理论和现实的不符、事实和价值的背反都会促成对现实和理论的反思,促成对事实的客观考量,促成价值的再生,从而实现知识再生和观念创新。“没有理性的批评,服务于对真理的寻求的理性批评,就没有知识”。[2](23)

2.建构知识:教学方式的物质态工具理性

教学方式必须强调对知识的合规律性追求。任何一种价值理性的存在,都必须经由合规律性的工具理性来实现,工具理性是价值理性实现的前提,只有工具理性与价值理性的统一,才能不断验证“人是人的最高本质”。本真意义上的工具理性追求知识学习效率的最大化,就必须考虑知识的合规律性。本体论决定方法论,知识的选择决定着方式方法的选择。基础性知识是任何教育阶段都需要重视的,前沿性知识是研究生教育的性质使然,专业相关性知识是文科研究的内在要求,因为已发生的和当前的事实、价值判断都是社会各因素合力作用的结果,跨学科领域是文科研究生学习的重要特点。三者的结合是文科研究生合规律性的知识建构,教学方式要对知识作出选择才能考虑选择什么样的方式。真正意义的学习从来都不是对既有知识的复制,而是注重将知识进行分解转化,形成一定的结构性知识模块,该模块围绕一个核心概念或问题,将专业和相关性知识组织在一起,为学习者认识问题提供宽广的视野和思路。“在专业知识的图例中,知道的越多意味着在记忆中拥有的概念模块就越多,界定模块的关系或特征也越多,模块间的联系以及有效提取相关模块的方法和在问题中应用这些信息单位的步骤也越多。”[3](39)这种方式建构的知识才能成为个体知识结构的有机部分,从而成为内化的知识。

3.发展思维:教学方式的精神态技术理性

尽管不是所有的思维运动都促成创新,但是文科领域的创新从来都是思维运动的结果。研究过程就是思维运动过程,思维为问题研究提供逻辑路径,结构性知识模块则成为思维延伸的中转站。研究不是将既有知识移植出来,而是将与研究主题相关的结构性知识模块通过各种思维运动使其尽可能多的发生联系以揭示新发现。

对文科研究生而言,践行教学方式不是为完成对知识的确认而是展现学习、研究的思维内在发展路径,否则就不是真正意义上的研究生教学。训练思维成为研究生培养的关键,提出问题、启发思维成为思维训练的常态。“徒弟从师傅那里获得的东西中,最重要的是‘思维风格’而不是知识或技能。就这一风格而言,发现问题与解决问题一样重要。”[4](240)教学与科研相结合是现在大学教育的一个原则,但教学与科研在研究生课程教学中并不是天然地糅合在一起的,“约瑟夫·本大维在他关于英、法、德、美等国高等教育的经典研究中指出:‘科研和教学远不是自然的匹配,只有在特殊的条件下,它们才能够组织在一个单一的框架之内’。”[5](3)这种特殊条件是指师生在探究性活动中的思维运动,通过这种运动才可能将教学与科研匹配在一起。

二、文科研究生教学实然之器

文科研究生教学有其应然之道,也有其实然之器。无论是基于理论推论还是实践诉求,文科研究生教学实施的实然之器首选研讨式教学。研讨式教学方式是师生针对共同的问题进行学习、批判、创新的三位一体的“学习+研究”过程。本真意义的研讨式教学是基于某论题或问题,师生加工相关资料形成特定观点,然后在课堂上阐释个人见解并对自己及他人的观点进行评价,最后个体独立对问题综合思考并撰写成文由导师评定,达到吸收他人思想形成自己思想的目的。在整个过程中,学习是前提,批判是关键,创新是目的。

1.研讨式教学应遵循的原则

双主体性原则。研讨式教学将师生的主动性、积极性发挥到极致。教师预先的选题思考、主题问题的确定,学生的资料收集与处理、讨论的共同较量、事后成文的综合思考等,都赋予了师生能动的主体地位。任何一方的消极或被压抑,都会导致研讨形式化。

开放性原则。主要体现在选题的开放性和思维的开放性。导师的选题一般为专业领域前沿问题或与之相关的专业领域问题。需要学生收集的资料不会很庞杂,有明显的主题,但关键词和核心问题需要学生分解才能进行搜索。选题的开放性决定了学生要完成任务必须具有开放性的思维。例如肖广岭教授例举的M cM aster大学“国际化与公共政策”课的选题[6](122):

教师列出必读材料和辅读材料,并具体到章节和页码。学生除阅读完成必要的材料外,自己根据对问题的理解可自由选择指定范围以外的阅读材料以丰富、支撑自己的论点。视野和思维的封闭会压缩研讨的弹性,导致研讨缺失活力,消减课程对学生的吸引力。

批判性原则。研讨式的焦点就是阐发个人见解,论证个人观点。批判是研讨的灵魂,生成个人观点时需对材料进行批判性解读,阐释后要接受师生的质疑,同时个人也要推敲他人观点。批判是一种辩证扬弃,它使得研讨深刻和厚重,激发师生的竞争意识,调动个体凝聚积累的能量,释放思维的灵性,在扬弃中磨砺思维,形成个体的价值观和世界观。

2.研讨式教学的组织过程

研讨式教学一般应遵循如下程序。首先,教师提前公布研讨论题、具体要求、考核方式和计分标准,使学生有充分时间进行材料搜集、阅读和撰写。其次,学生进行主题论述,分别阐释个人观点及形成理路。在该环节中,教师不是主角,其主要任务是发现学生的盲点,针对已有或学生遗漏的观点进行补充。再次,对不同观点进行评价,并提出自己的质疑或看法。教师组织学生对论点、论据、论证过程进行讨论,整个过程是对思维路径的展示和批判。最后,要求学生将自己的观点修缮成文,交由导师评定。评定分数导师应及时公布,以督促学生认真对待,避免学生敷衍应付。

3.研讨式教学中知识建构之实然路径

在研讨式教学中,知识的建构是按照明、暗两条线进行的。明线即描述性知识建构,即学生对问题的理解而形成的材料;暗线即程序性知识的获得,即学生选择材料、提炼观点、组织材料的技能性知识,带有明显个体性特质。在描述性知识建构中,无论解读材料还是组织材料,个体都需要提炼核心概念。知识就是围绕若干概念进行判断与推理,并按照一定逻辑形成的特定命题排列。判断与推理正是个体推演材料的技能性知识,认识也正是在透析概念的不断更替和运动中完成着意义的丰满。认识之真由概念运动的判断与推理来完成;认识之深由概念的概括性和抽象性来决定。知识建构通过考查概念、判断、推理而实现,这是知识形成的绝对过程。概念随着人们实践和认识的发展而不断变化;判断和推理的技能则随着人们对事理和学理的不断丰富而提高。人们对事理、学理的体悟不可能都在同一层次上,总是有深有浅。概念运动不可能沿着同一条路径进行,它必然形成不同的认识。研讨式的优势就在于展现不同的认识,有比较有鉴别,促成研究生批判性认识,批判性吸收,形成正确的知识观,在批判前提(概念)和思维路径(判断、推理)中发掘创新点,生成新知识。该过程既是学习,又是创新,是教学和科研的有机结合。

4.研讨式教学中问题意识之养成理路

问题是指向未明朗化的知识,问题必然是创新的起点。问题有三种天然形式:一是概念或原理的内涵、外延模糊,例如A是什么?这是知识积累的低层次问题。二是概念或原理运动的路径模糊,例如A是如何推导到B的?或者A和B是如何联系的?这是寻求联系的证明性质的思维问题。三是在C条件下,A如何发展到B,或者A会如何发展?后两种情况是科学研究或社会现实中经常遇到的问题。问题与思维关系密切,培养问题意识是训练思维的有效途径。问题意识是人类个体善于捕捉问题、对问题紧抓不放并想方设法探求问题解决策略的生命存在式样,是一种强烈而明显的解决问题意念,是相对持续和稳定的心境,其基本特征是科学用脑、勤于思考、勇于批判、善于反思。“确立问题意识的本身,就是一种超越、一种立竿见影的学习。”[7](95)那么在研讨式教学中如何培养研究生问题意识、批判性思维,以增强他们分析问题、解决问题能力呢?

第一,明确研究前提。任何社会现象的出现都是必然性和偶然性统一的结果。解决问题就是要解决偶然性问题,偶然性的出现必有其发生的前提,即背景和条件。结论常常隐含在前提中,如果前提混淆,所得结论必然不是要求证的结果。

第二,明确研究问题的起点。问题起点必然处在具体情境中,有必要进一步对前提进行分解。由于个体间存在着阅历和技能性知识的差异,会出现研究的分歧,思维的起点也将出现分化。这是研讨式教学要关注的焦点问题之一。

第三,明确思维的依据。认识总是在一定理论指导下进行,理论总是在一定背景下产生,要考察理论选择的适切性往往需要导师指导。此外有些思维的依据并非某种理论,而是在现实中内化到人思维中的通行的一些事理,这时应考察其概念的选择以及所采用的论断。这是要关注的焦点问题之二。

第四,推理要注意逻辑自洽。人文社科领域事物发展遵循统计规律,学生在推演过程中只要判断合理、推理有据,逻辑自洽就应予以承认,而不应以个别反例责难。这是由学科特点所决定的,需要导师及时引导和组织。关注逻辑思路是研讨式教学焦点问题之三。

第五,重视结论的多样性。社会现象运动不可能只遵循一种发展路径,在解决某问题过程中,方法和结论的多样性是一种常态。但其他研究生不一定对某方法或结论都予以认可,必然存在逻辑理路或事理通则的分歧,必要的辩论往往可以促成创新或促进某研究生的思维发展。这是要重视的焦点问题之四。

综上所述,当前讨论式、启发式、问题导向式、专题讲座式教学方式都是基于某种需要将研讨式的某个环节进行了分离,而研讨式集合了上述各方式的优点。研讨课的核心重在训练学生的批判性思维,培养其批判精神,“在确定相信什么和做什么时进行合理而成熟的思考”[8](9),这是提高研究生研究素质的必由之路。

[1] 郝文武.教学方式对能力发展作用的价值取向和实践整合[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007,(3).

[2] 波普尔.通过知识而获得解放[M].中国美术学院出版社,1996.

[3] 约翰·D布兰思福特,安·L布朗,罗德尼·R·科金等.人是如何学习的[M].华东师范大学出版社,2004.

[4] 罗伯特·卡尼格尔.师从天才:一个科学王朝的崛起[M].上海科技教育出版社,2001.

[5] 伯顿·克拉克.探究的场所:现代大学的科研和研究生教育[M].浙江教育出版社,2001.

[6] 肖广岭.加拿大文科研究生课程教学方式及对我国的启示[J].清华大学教育研究,2000,(1).

[7] 刘尧.发现与研究问题:研究生学习方式的建构[J].教育研究,2003,(6).

[8] RobertH.Ennis.“A Taxonom y of Critical Thinking D ispositions and Abilities”in Teaching Thinking Skills:Theiry and Practice etied by J.Baron,R.Sternberg(New Yo rk:W.H.Freem an,1987).

G640

A

1673-0429(2010)04-0083-04

2010—04—20

郝明君(1972—),男,山东沂水人,重庆师范大学研究生处,副教授、硕士生导师、教育学博士,主要从事教育基本理论、课程与教学论研究。

重庆市教育科学“十一五”规划项目“全日制研究生自我导向学习模式研究”(2006-GJ-007)阶段性成果。