“合作—抗辩”式教学模式在专业课教学中的探索与实践

唐慧

（临沂师范学院，山东 临沂 276000）

“合作—抗辩”式教学模式在专业课教学中的探索与实践

唐慧

（临沂师范学院，山东 临沂 276000）

针对传统的“传递—接受”式单一课堂教学模式存在的不足，结合专业课教学实践中的探索，引入“合作—抗辩”式教学模式的概念，论述该模式的理论依据，并对其专业课教学实践方案的三个阶段进行详细介绍，总结出“合作—抗辩”式教学模式的学生主体性、教学方法多样性、合作抗辩广泛性和成绩考核独特性的特点，以期有助于人们对高等教育改革的深入思考。

合作；抗辩；教学模式

随着我国经济的快速发展，社会上对专业应用型、创新型人才的需求急剧增加，这对高等院校的人才培养提出了新的、更高的要求。然而，我国现行的高等教育体制在人才培养上与这种需求相距甚远。其中，在高等教育教学过程中长期占据主导地位的传统教学模式——“传递—接受”式的单一教学模式尤其不能适应这种需求的变化，日益暴露出种种弊端。近年，高等教育工作者已敏锐地意识到了这一点，部分教师开始在教学过程中结合专业课的学科特点，进行有益的尝试和探索，提出了一些新的课堂教学模式，如顾客导向式教学模式[1]、双主体互动式教学模式[2]、探究式教学模式[3]等。但是相对于中小学深入有效的教育教学改革，大学的课堂教学模式改革显得尤为薄弱。因而如何结合当前的社会实际，加大教学研究力度，深入进行课堂教学模式的创新改革，培养高素质的本科毕业生，是每一个高等教育工作者不可推卸的责任。

一、传统课堂教学模式的弊端和改革的必要性

所谓课堂教学模式是指教师组织课堂教学的基本程式，它是以课堂教学为中心的教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等若干教育因素的综合。传统的课堂教学模式是新中国成立后至今一直在我国高等教育界所通行的一种教学模式，这种教学模式的突出特点是以教师为中心，即强调教师在教学中的中心地位，整个教学活动过程都由教师安排，是典型的“传递—接受”式的教学模式。随着我国高等教育的迅速发展，传统课堂教学模式在师生关系的定位、教学目标的确定、教学方法的运用以及教学评价的设置等方面所暴露出的缺陷受到了越来越多的质疑和批评。

（一）传统课堂教学模式不利于学生主观能动性的发挥

传授式教学模式在我国有着悠久的历史和传统，正所谓“师者，传道授业解惑也”。因而，教师是课堂教学的中心和主体，教学目标的确定、教学内容的安排、教学过程的设计、教学方法的运用等一切课堂教学因素都由任课教师来完成，教师成为课堂的主宰，学生是教师安排的被动接受者，完全忽视学生的认知主体作用。在课堂上，除非老师主动提问，否则是不允许学生随意打断教师的讲课，提出自己的问题和不同观点的，长此以往，绝大多数学生逐渐养成了一种不爱问、不想问也不知道要问什么的麻木习惯，非常不利于学生主观能动性的发挥，更谈不上创新思想和创新能力的培养了。

（二）传统课堂教学模式不利于学生专业学术视野的开阔

长期以来，我国高校的专业课教学是按照教学大纲组织课堂教学，而教学大纲则是依据选择的教材由任课教师自己编定的，教学大纲对于在既定课时内需要完成的教学内容规定得比较细致，教师为了完成这些相对比较稳定的教学内容，在有限的课时内大多是按照课本按部就班地进行知识传授，生怕遗漏掉一项教学要点，教学的自主性大打折扣，教师对于专业学科的纵深背景、学术前沿和自己的学术观点自然就无暇顾及，至于引导学生独立地进行专业探究性学习和创新性学习就只能推到本科毕业以后了。

（三）传统课堂教学模式不利于学生的职业技能训练和综合能力的提高

在传统课堂教学模式下，教师往往强调学生的任务就是要消化、理解老师在教学过程中所讲授的内容，记住并熟习课堂教学的知识点，把学生当做课本知识、前人经验的存储器，甚至认为课堂教学就是书本教学，专业技能训练和综合能力的发展应该放到专业实习阶段或者是毕业以后到社会上去完成，在专业课堂上没有必要给学生留出技能训练和能力提高的空间。然而事实是，按照现代的先进教育理念，教学过程本质上不再是一个单纯的知识传授过程，而是融知识传授、技能训练、能力培养为一体的综合培养过程。显然，以教师为中心的“传递—接受”式的单一课堂教学模式已经不适应现代社会高等教育变革的发展情况了。

（四）传统课堂教学模式不利于对学生学习情况的全面评价

在高校传统教学模式中，期末闭卷考试是一个关键环节，它是考核学生课程学习情况的唯一手段，也是评价学生能力水平的重要标准，甚至是考核教师教学质量高低的主要尺度。有了这样一个最终目标，教师的教学过程围绕着考试来安排，学生的学习活动也以考试为中心来展开，与考试无关的内容进入不了老师的课堂教学，自然也就不再是学生的关注范围，所以，一个司空见惯的现象是，临近考试前的一两周，学生们忙着借笔记、抄笔记、背笔记，期望以最简洁的方式通过期末考试，然后便万事大吉，根本不去深入思考课程内容在理论上的内在逻辑关系和实际应用等问题。因而，“现行的大学考试以考查学生对书本知识的记忆为主要目的，而不是对学生记忆、理解、分析、应用以至表达、交往、创新、情感等综合能力的考查”[4]。

二、“合作—抗辩”式教学模式的引入

“合作—抗辩”式课堂教学模式是在“以人为本”和“创新型人才培养”的高等教育理念下，突破传统的“传递—接受”式课堂教学模式、打破“以教为主”的教学观念而构建的一种“以学练结合为主”的新型课堂教学模式，目的是将理论教学的课堂转换成既能传授专业理论知识也能进行职业技能训练和综合能力培养的课堂，从而全面提升课堂教学质量。

“合作—抗辩”式教学模式可以在小班授课中全面贯彻或在大班授课时加入某些“合作—抗辩”的要素两种形式进行。基本思路是：以“专题研究”为主线创设教学情境，激发学生主动学习、主动构建知识，培养学生的拓展能力和学习能力；以“争议问题”为核心驱动学习，引导学生提出个人观点、分析论证观点、最后解决问题，培养学生的创新能力；以“合作—抗辩”式的学习贯穿学习的全过程，培养学生的合作能力、沟通技巧和质疑精神。合作包括两种形式，一是授课教师和学生之间的合作，二是合作学习小组内部成员之间的合作；抗辩则包括三种形式，即师生之间的相互答辩、各合作学习小组之间的抗辩和小班授课班级之间的抗辩。

“合作—抗辩”式教学模式的理论基础主要是美国心理学家罗杰斯的人本主义理论、德国心理学家卢因的激励关系理论和美国教育哲学家约翰·杜威的现代教育理论。

1.人本主义理论认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，这种愿望和潜能可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。“合作—抗辩”式教学模式将学生自身作为教学过程的主体，变传统教学模式中教师的主导为引导，为学生的自主学习创造合适的空间，最大限度地发挥学生的自主学习潜能。

2.根据德国心理学家卢因的激励关系理论，人的行为是环境与个体相互作用的结果。人的动机是由需要支配的，人的行为又是由动机所决定的，动机是人产生某种行为的思维源头，当需要的目标明确并促使人产生强烈的需求愿望时，人就能引发动机并实施行为。“合作—抗辩”式教学模式通过加强学生的内在动机，使课堂教学过程具有趣味、意义和一定的挑战性，加之课程本身的实用性和任课教师的鼓励，有利于提高学生的学习自觉性和积极性，激发学生的创造力。

三、“合作—抗辩”式教学模式的实践方案

就一门专业课的完整教学过程而言，“合作—抗辩”式教学模式的实践可以划分为三个阶段：准备阶段、实施阶段和总结评价阶段。

（一）准备阶段

专业课学习是在学生学习了一系列基础理论和专业基础课程之后引入的，教学的重点是运用此前学过的理论和方法来解决专业实际问题。因而，首先要求授课教师对学生的先修课程应有具体的了解，并对即将开设的课程内容进行梳理设计，将课程的主干内容整合成多个专题或教学单元；其次，要求授课教师对教学班级的学生情况进行摸底，组建3至4个正式合作学习小组，选出每一小组的协调组长，负责在专业课的“合作—抗辩”学习过程中给组内成员分配具体的合作任务并协调各小组之间的抗辩选题。

以法学专业侵权法课程的教学为例，教材内容比较庞杂，如果按照教材四平八稳地上课，仍旧还是停留在知识的传授上，根本不可能实现教学改革的目标。我们按照“合作—抗辩”式教学模式的改革要求，在保障学科主干内容不丢失的前提下，通过对课程内容的梳理设计，将教学内容整合为侵权法总论、一般侵权责任和特殊侵权责任三个教学单元，再辅之以教学方法的变革，大量地压缩了课堂讲授的时间，为学生锻炼技能和提高能力留出了空间。我们采用小班上课的形式，在了解班级学生情况的基础上，将学生划分为4个正式合作学习小组，为“合作—抗辩”式教学模式的实施做好准备。

（二）实施阶段

“合作—抗辩”式教学模式的具体实施通过集中引导讲授、问题合作抗辩和总结点评三个教学环节来实现。

在课程讲授之初，教师要向学生明确说明课程的知识模块构成和考核评价构成，按照教学进度的安排，在专业课教学的不同阶段，首先进行知识模块的集中讲授。课堂讲授的教学方法可以是多种多样的，如启发式讲授、引导式讲授或师生共同讲授等方法，形式不拘一格，但要求简明扼要、重点突出，内在逻辑联系紧密。其次进行有关理论或实际热点问题的合作抗辩教学，具体的操作方式是，提前将讨论的问题通知学习小组，由学习小组的组长在课下负责将收集期刊文章、文献资料、争议热点等任务分别安排给每一位小组成员，并主持召开小组讨论会，相互交流在完成任务的过程中采用了哪些手段和方法，结果如何，通过彼此的信息共享，明确本小组针对争议问题的观点和主张，最后形成学术小论文，准备课堂上辩论之用。课堂上的交流探讨由学生主持，两个意见不同的合作学习小组之间就争议问题展开抗辩。其活动流程如图1所示。

图1“合作—抗辩”式教学模式

做好小组合作抗辩教学的关键是研讨主题要选好，若题目缺乏趣味性学生就会无讨论兴趣，题目没有争议性就抗辩不起来。如在侵权法教学过程中，在进行损害赔偿知识模块的教学时，合作抗辩的题目是争议性较大的“同命不同价”问题，同学们兴趣大、积极性高，合作抗辩的效果非常好。最后，授课教师应对学生在合作抗辩过程中的表现，如逻辑推理、论述过程、材料收集、语言表达、仪态仪表等，做出恰当的点评，而不必就合作抗辩的问题给出一个唯一的答案，因为这不符合“合作—抗辩”式教学模式的改革要求和目标。

“合作—抗辩”式教学活动虽由教师引导组织，但教师不是活动的主体，学生才是这一活动的主体，教师只是参与者，起到引导和点拨的作用。

（三）总结评价阶段

总结评价应分阶段进行。在每一个教学专题或教学单元完成之后，应及时对该部分的教学进行总结，学生在合作学习小组中就自己承担任务的完成情况进行汇报，相互之间提问、点评，小组长应做好汇报记录并对本组同学在这一阶段的合作抗辩表现给出评定，然后任课教师结合学生在这一环节的课堂表现和学业论文的完成情况，给出每一位学生的综合评价。这种评价是对知识、技能和能力的全面考核。

四、“合作—抗辩”式教学模式的创新

（一）强调学生的主体性

课堂教学过程引入“合作—抗辩”式教学模式，增强了教学过程的灵活性，提高了学生学以致用的应用能力，适应了社会变化的新需求。它将学生作为教学环节的主体，能充分发挥学生的主动性和参与性。它既注重学科专业基本知识的传授，又倡导学生的自主拓宽学习，还强调师生互动交流，因而具有鲜明的教学特色。课堂上师生间能够建立起良好的互动关系，实现教学相长。因而，“合作—抗辩”式教学模式不仅是教学方式方法的变革，也是学生的职业技能训练和综合能力培养的有效途径。

（二）教学方法的多样性

教师在教学过程中采用全方位、多层次、复合式的立体教学方法。教学内容分为理论引导与合作实训等若干专题，分别根据专业内容的难易程度，选择“合作—抗辩”的主持人，以师生共讲、小组讨论、模拟演练、争议探究等教学方法向学生传授专业知识并完成训练职业技能、提高综合运用能力的过程。如前所述，传统的“传递—接受”式教学模式是教师一言堂，单向灌输，既不利于调动学生的积极性，也不利于学生综合能力的提高，因此难以产生良好的教学效果。而“合作—抗辩”式教学模式遵循教学过程是师生共同参与性活动的教育理念，推广多种互动式教学方法，追求教师与学生之间、学生与学生之间就学习内容进行平等的对话和讨论。多种教学方法的引入使学生乐学善用，提高了教学质量。

（三）课堂教学的延展性和合作的广泛性

由于“合作—抗辩”式教学模式的开展，教师将大量的教学内容交给学生去自主学习，引导学生扩展专业学习空间，激励学生实践训练的参与性，因而打破了课堂教学的时空限制，实现了课堂教学的良好延展；同时教师注重营造开放、争鸣的学习氛围，开拓了学生的学术视野和思维领域。学生在这样开放的学习环境中，自然会养成独立思考、勤于探索的良好品格，学生们自发地开展学习讨论和辩论也就在情理之中了。

（四）成绩评定的独特性

“合作—抗辩”式教学模式摒弃了传统的考试考核机制，采用跟踪课程教学全程的多层次考核评定机制。从课堂表现和课程论文两方面对学生进行考核，任课教师和课程学习小组负责人共同参与成绩评定，将考核贯穿整个学期。考试不再是单一的书面考试，而是采用课堂专题讲解、学生设计、团体合作、分组对抗和撰写论文相结合的考核方式，全面考核评价学生学习的实际情况，既包括考查专业基础知识，更注重考查学生分析问题和解决问题的综合能力。

[1]苏文平.顾客导向式教学模式的探索与实践[J].北京航空航天大学学报（社科版），2005，（3）：75—79.

[2]韩雪松.教学活动中“双主体”关系与学导互动[J].现代教育科学，2006，（7）：102—106.

[3]刘宏光，曾发林，林竟.大学专业课教学中研究性学习体系的构建[J].高校教育管理，2009，（5）：98—101.

[4]赵蒙成.复杂性科学与大学考试制度的改革[J].现代大学教育，2006，（3）：65—68.

责任编辑 姚佐军

（E－mail：yuid＠163.com）

G64 < class="emphasis_bold">文献标识码：A

A

1007－905X（2010）04－0203－03

2010-04-30

河南省软科学研究计划项目（项目编号：1024004500850）

唐慧（1969— ），女，山东临沂人，临沂师范学院副教授。