在教学实践中感知任务型语言教学的局限性

2010-08-22李朋

中国教育技术装备 2010年28期

关键词：学习者语言教学

李朋

在教学实践中感知任务型语言教学的局限性

李朋

以二语研究成果为主要依据的任务型语言教学在我国把英语作为外语来学习的教学实践中表现出一定的局限性。通过加强语言结构和形式的教学、提高学习者的学习兴趣、关注个性化学习等教学策略，可以在一定程度上克服这些局限性。

任务型语言教学；学习文化；教学理念

10.3969/j.issn.1671-489X.2010.28.051

作者：李朋，华东师范大学英语教育硕士，中学一级教师。

任务型语言教学是20世纪80年代在交际语言教学的基础上发展起来的，是交际语言教学新的发展形态。由于任务型语言教学能够建立以学生为主体的课堂，把真实的任务引进课堂，让学习者在完成任务的过程中通过自我感悟和探究，自然习得语言，从而培养学习者在真实的语境中运用语言的能力。2001年，教育部制定和颁布《全日制义务教育普通高级中学课程标准（实验稿）》来指导和规范我国中学英语教学，并倡导任务型语言教学模式。

1 任务和任务型语言教学的概念

Long在1985给任务下了一个定义：任务是我们为自己或他人有偿或无偿做的一些事情，比如给栅栏刷油漆、给孩子穿衣服、填写表格等。换句话说，任务就是人们在生活、工作、娱乐等过程中所做的各种各样的事情[1]。由于任务型语言是一种语言教学途径，所以所说的任务是指在课堂上发生的，与现实生活有一定的相似，需要学习者使用目的语来完成的各种有目的交际活动。任务型语言教学就是以任务为基本的教学组织单位，让学习者在执行各种任务的活动过程中学习语言和使用语言。

2 任务型语言教学的局限性

每一种教学法都会在某个方面对语言教学观察得细致入微，论证也充分有力，表现出自己的独到之处，但同时往往在其他方面又都有些忽视[2]。任务型语言教学在实践中表现出以下几个方面的局限性。

2.1 对认识过程的偏激

任务型语言教学反对将语言规则直接呈现给学习者，而是鼓励学习者在大量接触目的语的情况下，自己去发现和归纳语言规则。事实上，学习者对语言规则的自我感悟和归纳的前提是：大量接触和使用目的语，他们对目的语接触的量要达到或接近将目的语作为第二语言来学习的学习者。而我国的学习者是将英语作为外语来学习的，学习者对英语的接触和使用仅仅局限在课堂上，在这样有限的语言接触和使用的条件下，就要求学习者靠自己领悟和归纳语言规则是不现实的。

笔者经过一个学年的教学实验，然后对实验班（利用任务型语言教学）和对照班（采用五步教学法）的学习者进行语言知识的测试，其结果和数据用SPSS统计分析发现：T＝－0.27＜1.96；P＝0.79＞0.05。这说明两个班级的均分差异没有显著意义。也就是说，目前流行的任务型语言教学与传统的五步教学法相比，在对语言知识和结构的教学上，并没有明显的优势。

语言知识和结构是语言运用能力的重要组成部分，语言知识是语言运用能力发展的基础，尤其是在我国以英语作为外语来学习的环境下，忽视或不进行一定强度的语言知识和结构的教学是不能实现教学目标的。

2.2 教学理念与我国学习文化的差异

所谓学习文化就是一个民族在其长期的历史发展过程中对“学习”这个特定的人类文明活动形成的一种无形而有又普遍的认识。这种认识就是对什么是学习、怎样学习等一系列问题的理解。学习文化不仅是意识问题，而且对生活在这种学习文化氛围中的学习者的学习也会产生一定的指导和影响作用。如果某一特定的群体学习文化所尊崇的学习理念与某一特定的教学流派所主张的教学思想相抵触的话，那么这种教学流派所倡导的教学方式就很难在这个群体中顺利实施和运用。我国的学习文化强调以输入为主，在外语教学中的典型表现就是以知识为中心、以教师为主导，重教轻学。然而，以互动理念为理论依据的任务型语言教学强调的是互动，提倡学习者在实践中、在用语言完成任务的过程中自我习得语言。这就彻底改变了学习者的学习方式，即由被动接受学习转化为自主学习。自主学习的方式对学习者提出更高的要求和挑战，要求学习者要更积极地参与认知活动，但有些学生并不适应这种方式的转变。以下的谈话在一定程度上证明了这一点，其中一（3）班为实验班，一（4）班为对照班。

S: 李老师好，我能给你说件事情吗？

T: 可以啊，你有什么事，请说。

S: 老师，我想到一（4）班上课，不想在一（3）班了。

T: 为什么？和同学闹矛盾了？

S: 都不是，我只是感觉在你的英语课上学不到什么东西（语言知识和结构）。

T: 那不对啊，一（4）班的英语也是我带的啊，你到了（4）班那不还是一样吗？

S: 不一样，我的好朋友在（4）班，她说你在她班上课时讲得特多，讲得特细，词汇和语法都讲，每堂课下来，她的笔记本都记很多的东西。

T: 我在（3）班也讲啊。

S: 那不一样，在我们班你讲得少，讲得不细，很多时间都是同学们在完成你布置的任务。

由此可见，很多学生深受我国传统学习文化的影响，已经习惯了接受和被动的学习方式。任务型语言教学必须激发学习者的兴趣，以各种符合学习者学习需要、适合其认知发展水平的任务来吸引每个学习者积极参加认知活动，并以切实高效的教学成绩来证明其教学途径的有效性，才能被广大师生所接受。

2.3 对性格内向学习者的不适应性

任务型语言教学的倡导者认为，语言是表达思想，交流感情和解决问题的工具，语言的学习依靠的是语言的使用，而不是通过以形式为中心的机械训练达到的[3]。由此可见，语言的学习就是要学习如何用语言来传递信息，表情达意。反过来说，用语言传递信息、表情达意的过程就是学习语言的过程，语言的学得是在使用和运用中获得的。任务型语言教学以任务为基本的教学单位，让学习者使用语言在完成任务的过程中习得语言，是有科学的理论依据的。那么在任务型语言教学中，学习者是否积极地参加认知实践，参加任务完成的广度和深度在一定程度上决定了学习者的语言学习效果和成绩。然而，语言的学习者是有主观能动性的人，其性格也千差万别，有性格外向、活泼开朗的，也有性格内向、沉默寡言的。笔者在一次具体的任务型课堂教学中，使用录像机作为工具记录了一个小组的成员完成任务的整个话语过程，用观察分析的方法，统计出一个小组成员在完成任务过程中的语言使用时间，如表1所示。

表1

从表1可以看出，性格内向、害羞腼腆的C几乎在整个任务的完成过程中都处于沉默状态，很少发言，几乎没有参加小组的讨论，只是在教师走进小组进行监督时，她才勉强插了几句英语。在期中和期末的两次考测试中，C的成绩均低于平均分数，而她的开学入班成绩却高于平均分数2.3分。因此，在任务型语言教学中，教师要特变关注性格内向的学习者，一要做好他们的思想工作，让他们意识到学好英语的最好、最有效的途径之一就是使用语言，积极参加任务的完成；二要有意识地让他们在任务链阶段作为小组代表汇报任务成果，给予他们信任和鼓励，让他们体验到语言学习成功的喜悦；三要努力做到教学既面向全体学生，又要关注学习者的个性差异。