徐江：让作文教学承载起“生存智慧”的培养

■本刊记者 韩大勇

“作文教学，绝不仅仅是教给学生一点儿写作的技巧和方法。作文课是让学生变得聪明起来的课程。在作文的课堂里，要培养学生认识生活、分析问题、做事情以及表达自己思想情感的实际能力。一句话，要培养学生在社会生活中所必需的生存实践智慧。”谈到当前的作文教学，南开大学文学院徐江先生的话掷地有声。为了“让作文教学承载起培养学生生存智慧的任务”，徐江先生到天津市复兴中学讲了一堂以“反事实假设论证法”为主题的观摩课。本刊随后对徐江先生进行了采访。

课堂实录

徐江先生以全国语文教学大赛一等奖获得者的获奖教学课堂（教师与学生共同解读茨威格《伟大的悲剧》）作为切入点。当时的场景是讨论斯科特接受第一位登陆南极点的挪威人阿蒙森留在南极极点的信——希望后来者将它转交给挪威国王，以证明他是第一位来到南极极点的人。斯科特感到很沮丧，因为他非常希望这是他留给后来者的信，然而这是挪威人阿蒙森到达南极后写就的。但作为探险界的同行，他不得不“忠实地去履行这一最冷酷的职责”。在解读这一感人的场景时，有学生说：“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求，他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉，换上英国的国旗。”在这样的课堂对话中，没有人给学生指出来，这是“完全不可以的”，包括授课教师及评委，都忽略了这样一个细节，并且认为学生这种理解是对的。

徐江先生请在场的学生思索以下两个问题：假如斯科特没有罹难，他安全返回并把阿蒙森的信交给了挪威国王会怎么样呢？学生都明白，斯科特等人肯定会受到挪威人乃至全世界人的尊敬。同时，这个举动也实实凿凿地证明了斯科特等人是“伟大的第二”。

假如斯科特按学生所说，遗弃了阿蒙森的信，拔掉了挪威国旗，那么他回到英国会怎么样呢？对于这个问题，很显然，在场的学生不能回答，他们有些茫然。徐江先生说，如果这样的话，到达南极点的事情，也就只有凭他自己说了。且莫说第一，他连第二的证明都没有。因为失去了与阿蒙森组成的互证关系。人们不相信，他又该如何回答呢？只有等待他留在南极的信，由第三位去南极探险的人捎到英国来。然而第三位登陆南极极点的人，他同斯科特一样，也是毁掉了前者的信，拔掉了前者的旗……这样循环下去，就像我们的“国故”所说的那样，螳螂捕蝉，黄雀在后，雀的后边，又跟着鹞……一个比一个具有侵害性，这些探险者在没有现代化科技手段的情况下，岂不什么都完了吗？拿什么证明呢？既毁了别人的事业，又失去了自己的证据。损了人，也没有利己。这就是搬起石头砸自己的脚。看，失去了正义和道德，只想着算计别人，自己同样遭到算计。更何况那南极也不是谁都能去的。所以，遵守正义和道德，求是、求实、合作，保持科学的纯洁，这是科学家令人崇敬的基本品质。弃信、拔旗的事是万万不可以做的，这是十分愚蠢的事。知善恶，知是非，是大智。

徐江先生认为教师不能简单地指责学生：拔掉别人的旗是不道德的。而是如上所述，要向学生讲清大家应该遵守的正义的社会契约的内涵——“社会合作使得所有人都有过更好的生活的可能”。我们缺少这种意识的教育。

为了让学生体验“反事实假设论证法”，徐江先生出了两道作文题：“假如那位‘不食嗟来食’的饥者‘能食嗟来食’——谈人的蒙耻承受力”；“语文教科书要搞一点儿‘甲流疫苗’——向人教社语文教科书编辑说点想法”。要求文章必须从“假如语文教科书不都是今天这样的‘精品’”话题写起。这是两道既有现实性又有挑战性的作文题。它们不仅从内容上规定了对传统思维的反思，而且在论证上也规定了特定的写作方法。作为教育过程中的写作训练，它不允许学生“自由”地写作，而必须严格地按照教学目标有理性地进行。否则，教师的“教”与学生的“学”就脱节了。很显然，怎样围绕理性的教学目标去设计写作训练题目，本身又是对教者智慧的考验。

对话徐江

记者：您在课堂上以两个“假如”的反事实推论，对这堂全国语文教学大赛一等奖参赛课程予以了否定，对学生那种理解给予了引导性批评。您将这种说理方法称为“反事实假设论证法”。您能具体解释一下吗？

徐江：所谓“反事实假设论证法”，就是以“反事实”的思维方式，对已经发生的客观事实作假设性推断，用一句富有代表性“句式”来表示的话，是这样的——“假如不……而是……，那么就会……。”以这种假设的方式，对已经发生的事实作出其他可能性的想象，从而在与事实的对比中，对已经发生的事实作出评析。

反事实假设论证，虽然是客观事实与假设推断之间的比较，但通过假设情景与现实情景的比较可以促使人们从客观现实的对立面去评价现实，去认识现实。这种论证方法具有鲜明的对比性，同时也具有强烈的反思性。

人们的社会实践，是个人和社会整体行动的巨大复合体。实施某一具体的行动，即一个事件从诞生至结束，可以从其初始状态会有两种及两种以上的可能的结束。为了认识已经成了现实的这个事实，我们不仅要知道世界实际发生了什么变化，而且应该知道与实际事实相关的其他可能性。把“已然”和“可然”作对比认识，从而对“已然”形成衬托，形成评价，特别是在这种比较中认识“已然”的得或失、成功与教训。这是一切具有辩证思维能力的人认识事物必然采取的正确方法。英国哲学家怀特海这样说过对滑铁卢战役的思索——“譬如，以滑铁卢之战为例。这场战役以拿破仑的失败而告终，并且以这场败仗为基础，建构了我们的现实世界。但是，那些表达了由他的胜利可能会导致另一种历史路径的抽象观念与那些现实发生的事实是密切相关的。”怀特海的话，就是在告诉人们，“善于想象的著作家们”都会对世界“已然”的“存在”的“可然”性作充分思考的。

记者：在这里对经典课文的解读和传统的讲解有很大的不同，您认为如何看待和培养“反事实假设思维”？

徐江：请注意，这一环节的讲述不仅仅是以经典例文解释“反事实假设论证法”的，同时也是以新的论证理论为指导示范议论文课文的解读。“反事实假设思维”不仅对论说文写作有意义，对记叙文写作也同样重要，它对于拓展文章思维境界的作用是很大的。比如事情已经这样发生了，可是你却想到“假如他不这样……，而是那样……”的话，不就一下子把文章的思想内涵又扩展了一层吗？

以苏洵的《六国论》为例，《六国论》具体体现是“赂秦”而“亡”的事实是不可更改的，但苏洵反其道而提出若“不”这样，“而是”将“赂秦”之地封赏天下将士，“那么”局面会怎么样呢？正如文中所说：“问使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，存亡之理，当与秦相较，或未易量。……呜乎以赂秦之地，封天下之谋臣；以事秦之心礼天下之奇才，并力西向，则吾恐秦人食之不得下咽也。”这种“反事实”思维只是就事实的相反情况作出一种假设推断，然而让人们觉得，如果按这种“反事实”情况应对的话，“未发生”的事情本来也可能成为世界现实的一种，大大加强了文章的震撼力量。所以，人们需要一个“外部的”评判标准，即从客观已然的事实外部构建另一个甚至一组可供选择的假设，那是梦幻的世界，把它们同我们的现实世界作比较，从而更清醒地认识这现实世界的一切特点。这也是一个很重要的思维方法，千万不要认为这些善于想象的论说家们纠缠这些假设的可能性没有什么意义。在任何特定历史时刻，现实都有各种可能的真实的替代项。如果因为它们没有成为现实而予以排除，只看到已经发生的事情，从不考虑它们的替代项，不考虑促成事件的整个压力结构，也就不能有力地解释“发生了什么以及为什么发生”。苏洵把事物放在“可能的空间里”思考，会使对问题的分析更准确，凸显了“赂秦”的消极作用。因为“反事实”思维赋予存在的事物一个非存在的对立面，作者在思维的过程中把原事物的组成要素和组成方式作另一种特殊的调整，比如把“赂秦”的财物作为招募抗秦队伍的资本，与秦死战，这就向非存在注入了存在性，把非存在变成了“可能的存在”，这就是一种可贵的创造思维。

通过改变或排除事物中的某个因素而去预想事物运动的趋向或结果，事物的运动轨迹就会呈现“树”形结构样式，那里面会有很多可能性供作者去选择。当代的认知研究表明：智商的一个重要成分是进行反事实推断，更宽泛一点儿说，就是对可能性的各种想象。在这种思维过程中，一定要突破“唯一”的“线性”思考模式，即事物被确定沿着某一方向单线前进。即便最终的因果关系可能是一致的，但由因到果的过程并不是规定好了的。打个比方说，正被牧人追赶的羊，最终的结果一定要回到牧民设定的羊圈，然而某些羊却可能短时间离开羊群，或在路边啃几口小树的嫩叶，或在小河边喝几口水。规律性就是这样，事物将依照事物各种因素的关系前进、运动，但前进过程的路线并不是被规定死了的。有了这种思维意识，你就会根据自己的生活积累去编织各种可能的故事，在比较中去思索已经成为现实的事实。

记者：“反事实假设论证法”和一般的“假如”性的假设想象有何区别？为什么把它作为一种论证方法提出来呢？

徐江：“反事实假设推论”是假设推论思维中的一个特殊的种类。论证方法是多种多样的，在写作的书中是阐述不尽的，在课堂上是讲不完的，我们必须要有选择。之所以把“反事实假设论证法”作为一种论证方法，而且与培养学生的“生存智慧”联系起来，其突出的目的就是引导学生关注现实已经发生的各种问题。对这些已然的情况，从相反的情况思考一下，看还有其他什么样的“可能”，在这样的比较中提高认识以及处理问题的能力。而且这种思考从方法本身就规定了着眼于生活中的现实问题，从而减少作文教学中的空谈习气。而且这种辩证思维习惯的养成直接关系到学生在现实生活中面对问题时会有多种的思考与选择，这就是生存智慧。

“反事实假设论证法”的基本特点是对已经发生的事件作出反事实假设，这是它不同于一般的假设性思维的地方。有许多人认识不到这一点，比如德国总理默克尔在中国访问时，把掉在地上的面包片捡起来吃掉了，新闻媒体报道了这件事。有人写评论《假如捡起面包的不是默克尔》，意在说这就不是新闻了。有人把这篇文章作为反事实假设论证例文。不是的，从反事实角度评论就是《假如默克尔不捡起那片面包》，这才是反事实假设论证。

后记：徐江对于广大的中学语文教师而言并不陌生，几年前写了《中学语文无效教学批判》、《评语文“课标”的缺陷》、《论语文教育的哲学盲点》、《从“述而不作”到“述而能作”》、《也对中学作文作一点儿文化观察》和《克服中学语文教学的“愚化倾向”》等批判性的文章，对此，很多一线的教师读完感到很不舒服，认为徐江先生的观点太偏颇，对中学语文的具体情况不了解，是“站着说话不腰疼”。此后，徐江先生的锋芒并没有减弱，依然将矛头直指中学语文，但发生了一些变化。发表了很多富于建设性的文章。仅2007年，就发表了《叙述意识重构》、《描写意识重构》、《论证意识重构》等多篇文章，2009年6月，他主编的《新课程议论文写作实验教本》出版，标志着徐江先生初步完成“论证”方面的系统阐述，为了将理论付诸于实践，徐江先生身体力行，多方奔走，和中学语文教师一道付诸实践，多次深入课堂，亲自给学生上课，这种精神和做法是十分可贵和可敬的。同时，徐江先生的文章和做法也使越来越多的教师开始重新审视中学语文教学并开始行动起来，这应该是我们都愿意看到的结果。

链接：徐江对“论证”的一些观点：

●彻底改革旧的论证话语体系，扩展的是学生的思维视域，改善的是学生的思维质量。

●打个通俗的比喻，证伪法好比中学生选班长。大家经过初步协商后推举三个同学作候选人。在投票前，同学们会对三个人进行深入的比较思考，我把票投给谁呢？有的人会着重对他们的缺点一一分析，最后淘汰那两位缺点较大的同学，而选择相对来说负面因素较少的同学担任班长。这种选择思维就是“证伪论证法”。

●关于议论文写作，一讲“论证”，大家就会说“用论据证明论点”。其实，“论证”绝不是“用论据证明论点”。“用论据证明论点”是“论证”的一种，或者说是“论证”的一部分。中学老师讲议论文写作，“用论据证明论点”显然是用“部分”的论证取代了“整体”的“论证”，这就压缩了学生的论证思维，因而导致学生论证视域的狭隘。

●论说的根本目的是把个人的发现社会化，把个性的命题公众化。所以，论证不一定要“证明”或“证实”论点，只要论者的目标读者或听众能够接受他的意见也就可以了。因为论点本身的“真理性”与论证论点的“真理性”是两回事，没有“证明”或“证实”真理性的论点并不意味着论点不具有真理性。