初级阶段外国留学生阅读学习中的元认知分析

房 芳

(华中科技大学中文系,湖北武汉430074)

初级阶段外国留学生阅读学习中的元认知分析

房 芳

(华中科技大学中文系,湖北武汉430074)

初级阶段外国留学生阅读能力的培养直接影响其日后汉语思维的塑造。从其重要性出发,对比初级阶段非成熟阅读者及高级阶段成熟阅读者的阅读行为,发现元认知能力差异导致差距存在,分析培养元认知能力的方式以提高留学生阅读水平。

阅读; 元认知; 非成熟阅读者; 成熟阅读者

Abstract:Development of the reading ability directly affects the shapingof the Chinese thought studying later onfor the CSL(Chinese as a second language)beginners.Based on its importance of reading behavior,the article contrasts the immature readers in primary stage and mature ones in senior stage,and found that the different meta-cognition causes the disparity to exist,analyzed the methods of metacognitive development to improve foreign students'reading ability.

Key words:reading; meta-cognition; immature readers; mature readers

对外汉语阅读教学的终极目标是帮助留学生获得使用汉语自由阅读及自主学习的能力。而要使学习者走上独立阅读与自主学习的道路,研究显示,发展学习者的元认知是一个有效的途径。[1][2](P93)

一、阅读中的元认知理论框架

元认知 (Metacognition)的概念最早是由美国心理学家JohnJ.H.Flavell所倡导的。他把元认知解释为“对于认知现象的理解与认知”[3](P906),并指出元认知是一个人监测个人的认知活动的途径[3],同时又是产生对他人思想和感受的理解、意识的途径[4]。

张必隐 (1992)讨论过阅读中的元认知,认为阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。在这一过程中,从字词识别、句子理解直到文章意义的建构,都包含着一系列复杂的认知过程。一个读者若要有效完成这一系列活动,就必须把自己的阅读过程作为意识对象,积极加以监控,并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题,而这些都是元认知活动。[5](P121-134)

事实上,不同的研究者对元认知的定义都有不同的理解,但大多数研究者都认同元认知理论可分为:关于认知的知识 (或称元认知知识)和对认知的调节。

(一)元认知知识。是“你的知识中的那个部分,它既和作为认知主体的人有关,又和人的各种认知任务、认知目标、认知活动和认知体验有关”[3]。阅读中的元认知知识包括三个方面:1.陈述性知识,个体对认知活动、结果及相关问题认识到“是什么”的知识。即在阅读过程中,认识到是什么因素影响阅读、自己作为一个读者有何能力和限制等,包括对个人阅读能力、阅读特点、阅读方式的认知。2.程序性知识,关于认知材料、认知任务方面的知识,即有关阅读材料、阅读任务等方面的知识,包括对阅读任务、阅读目标以及制约阅读任务完成因素“怎么做”,如何使用的知识。3.条件性知识,有关认知策略方面的知识,包括“什么时候”运用这些特定技能和策略,“为什么”这些阅读策略影响阅读的认识。

(二)对认知的调节。是指帮助个体控制自己的认知过程的一组活动。包括:计划、监控、评价。1.计划,是在阅读开始之前对内容的预期、阅读策略的选择、对阅读时间和注意力的选择性分配。2.监控,在阅读过程中读者对阅读进展情况的意识,当发现早先选择的策略无效、理解失败时,选择适当的补救策略。3.评价,在阅读中读者对自己是否已达到阅读目的以及阅读效果如何的评价。

在实际的阅读活动中,二者是相互联系、相互影响和相互制约的。有效的阅读理解离不开学习者的元认知技能,要想有较高的阅读理解水平,就必须积极培养自己的元认知技能,积极监控自己的阅读活动。下文对比初级阶段汉语阅读的非成熟阅读者和高级阶段汉语阅读的成熟阅读者的阅读行为,观察元认知技能对阅读的影响。

二、阅读中的元认知能力差异

我们一般将留学生按照阅读能力的高下分为:成熟阅读者和非成熟阅读者。初级阶段的外国留学生大多为刚接触汉语不久或者汉语水平处于起步阶段的初学者,所以为非成熟阅读者。相对而言,高级阶段的外国留学生,其汉语阅读水平已显著提高,阅读监控策略有效多样,为相对成熟阅读者。通过比较初级阶段与高级阶段不同阅读水平的个体在元认知能力上存在的差异,进一步回答阅读与元认知之间的关系问题,也有助于寻找增强元认知能力、提高阅读水平的途径。

(一)元认知知识差异

对比初级阶段汉语阅读时的非成熟阅读者和高级阶段汉语阅读时的成熟阅读者,发现其元认知知识差异表现为:

1.陈述性知识差异

(1)词汇语法储备不足影响阅读

初级阶段汉语阅读时的非成熟阅读者掌握的汉语生词量、语法规则都有限,假如文本的生词量或是复杂的句型超出了已有的认知知识储备,而文本一次性输入的新信息又太多,则记忆系统不能留下痕迹,阅读效率就会降低,留学生在阅读中得不到成就感,难以调动积极性,最终就会选择放弃。而高级阶段的成熟阅读者,能够充分意识到自己的能力水平和限制,即使因某些词汇或语法规则影响了阅读效率也往往能及时采取如上下文推测等策略顺通达意而不会放弃阅读。

(2)认读速度影响阅读

认读速度除去与汉语词汇量、熟练度以及个体所积累的阅读量相关外,从认知上讲,阅读速度的培养也是一种认知思维活跃度的训练。汉语阅读时非成熟阅读者对词的加工速度要慢,这与母语也为非成熟阅读者的表现一致。而非成熟阅读者无论在阅读行为中还是在阅读行为外,都不能有效意识到这一阅读能力劣势,采取有效措施加强认知思维活跃度训练以及词汇、阅读量的积累。成熟阅读者往往能充分意识到自己的阅读能力、特点、方式在阅读中张弛有序。

(3)背景知识欠缺影响阅读

不同背景文本阅读往往有不同的阅读目的和意义。成熟阅读者能够意识到一项特定任务的具体目标,对不同背景知识的阅读能以不同方式分配时间精力。对于缺乏相关背景,阅读更为困难的文本安放更多的时间精力。相比之下,非成熟阅读者总是倾向于不为获取意义而阅读,如只是为了正确地发出所有词的音等。面对不同背景文本,往往意识不到由于缺乏相关的社会、历史、民族心理等背景知识的积累,正在阅读的文本对自己来说是困难的,故不能灵活调整阅读行为。

2.程序性知识差异

(1)怎样联系语境阅读

对非成熟阅读者来说,只有当语境义与目标词之间有较强的语义联系,且目标词是高频词时,才对目标词有反应。若语境义只提供了少许信息,目标词又是低频词,非成熟阅读者对于汉语词及词义的提取加工就会失败。这源于非成熟阅读者不能正确联系语境,总是倾向于在不同语境中应用单一策略。而成熟阅读者策略的使用比初学者更灵活,阅读出现困难时更可能回视前面的课文,采取停顿-反思-联系语境的策略。

(2)怎样选择阅读主要概念

我们分别在初级班和高级班就怎样选择主要概念做过实验。结果表明,成熟阅读者在同一文本的阅读中,每一次都会改变选择。在第一次的阅读中,他们选择最重要的篇章成分进行重点提取,第二次则会选择次重要成分,依次类推。这种对提取线索的改变说明成熟阅读者在阅读中能够不断估计自身的知识状态,不断检测自我的陈述性知识。而非成熟阅读者在经过多次阅读尝试后,仍旧是选择最重要的成分。不能及时检测自我调整提取策略。

3.条件性知识差异

(1)何时利用后面语境。

上文中已讨论,非成熟阅读者与成熟阅读者相比联系语境存在程序性知识的策略失当。除此,我们发现二者在何时利用语境的问题上也存在条件性知识的差异,二者利用前面的语境都表现平均时,非成熟阅读者则往往停滞,不能有效运用后面语境思索后面篇章的信息来验证所遇到的问题。而成熟阅读者却往往更能一贯到底并在阅读后面篇章信息时再次启用停顿-反思-联系前后文语境。这种对比也说明了这种策略对于个体的监控理解能力应有更高要求。

(2)何时利用回读策略

有实验表明,当我们在进行阅读时视线是或动或停的连续过程,而当视线固定在一个地方时便是视觉信息获取行为。每次视线固定而所能看到的范围也是因人而异。实验结果表明,成熟阅读者对遇到的困难材料仅仅只是在不明白篇章的某一部分时,才会选择回读这一部分,这说明成熟阅读者所运用的是为了意义而浏览的回读策略。非成熟阅读者常常是因为没有看懂一个词就会选择逐词逐句的回读,显然这种策略不能更为有效的整合信息、分配资源。

(二)对认知的调节的差异

非成熟阅读者和成熟阅读者,在对认知的调节中也存在着差异,主要表现在三个方面:

1.计划。成熟阅读者常常是在阅读之前设定自我提问鼓励自己。提问包括:确定学习的目标;确定策略提取文章主要概念;提出问题,这些问题需要进一步了解文本才能解答;考虑对问题的可能性回答等。而这些提问的策略也能够敦促阅读者在进入阅读之后进一步监控自己的阅读行为,积极采取适当策略。非成熟阅读者,在这一方面还相对欠缺。

2.监控。对比发现,成熟阅读者在阅读过程中能够及时监控意识到出现的问题和困难,注意它想办法解决它,不同情况下使用不同的策略,有效灵活。而非成熟阅读者往往使问题积累,面对不同问题倾向性使用单一一种解决策略。尽管可以在他人指导下尝试其他方案,但是缺乏自发监控及自发应用策略意识。

3.评价。理解回忆篇章宏观结构是成熟阅读者进行评价的有效策略。成熟阅读者在阅读行为结束后往往回忆的是一个篇章的主要意义,能够对一些项目或行动提供一个上层语义的词语,选取出或总结出一个主题句。这与随着阅读水平的提高,阅读者越来越熟练地运用上层语义词语和主题句规则的认知实验结果一致。但是非成熟阅读者的评价反映仅体现为逐字逐句回忆阅读材料,回忆一些琐碎、没有价值的冗余部分。

三、提高元认知能力的对外汉语阅读教学

目前对外汉语阅读教学并没有体现出阅读课应该有的特点,没有针对学生的元认知能力进行培养。阅读课上,学生对课堂的期待仍旧是学习词汇而不是扩大词汇量,学习语法规则而不能灵活运用,阅读量不够,达不到自主阅读的要求。以下从提高元认知能力的角度看如何在阅读教学中提高留学生的元认知能力。

(一)提高元认知能力重要意义的认识

向学生重申对外汉语阅读课的目的是帮助留学生获得汉语阅读自由。介绍元认知能力辅助阅读理解的原理和效用。有很多初级阶段的留学生还不了解元认知能力,不知道如何在阅读中使用元认知策略更有效的达到目的。甚至在阅读中常有留学生对能力训练报有迟疑抵触情绪,认为一定要记录在本子上的语言知识才算学有所得。还有一些留学生尽管接受了能力训练,但常常不能按照自己意愿有效利用。这些都源于他们还没有充分学好元认知知识,不知道是什么影响阅读,应该怎样做才能有效阅读,应该在什么时候发挥元认知能力,为什么要这样做等。转变这些想法,提高留学生对元认知能力的认识,有助于其实现阅读终极目标。

(二)增加元认知知识

在对外汉语阅读课中,教师一般比较容易重视陈述性知识和程序性知识的教学,如像略读、跳读、激活已有认知知识等策略和怎样使用这些策略的传授。相反,条件性知识的传授,如何时使用及为什么使用这些策略却容易被忽视。结果致使学生不知应该何时使用这些策略而造成积累。这可能源于条件性知识的习得需要大量的阅读实践的磨炼而有别于陈述性和程序性知识可以理论预期的特点。加强条件性知识教学,平衡元认知各方面知识,才能更有效提高元认知能力。

(三)提高对认知的调节能力

加强预测、提问、纠正、总结的全套训练。传统阅读教学是学生阅读完整篇文章后,概括大意判断细节对错。但往往初级阶段的留学生不具备记住重要细节,总结中心思想的能力。所以,我们倡导最初的训练应该由教师掌握阅读节奏,于开始前引导学生预测,于阅读中选择合适的停顿点提问、纠正或总结概括出意思。如此,学生对重要细节把握到位并能体会段落大意进而整合归纳出全文中心。这样的调节步骤更能帮助留学生循序渐进地提高如何在句子中寻找关键词,在段落里寻找上层词,在篇章中寻找主题词,最终概括出主题句的元认知能力。

四、小结

通过对比分析我们发现留学生在阅读中都需要元认知帮助,尤其是初级阶段汉语阅读的非成熟阅读者应加强元认知能力训练提高阅读水平。元认知能力可以通过培养和训练得以提高,这样也有利于提高留学生的阅读理解能力,促使他们把已掌握的元认知策略迁移到不同的学习情境中,进一步提高其汉语学习能力。

[1]Chamot,A.U.Learning Strategy Instruction in the English Classroom [J].The Language Teacher,1999.

[2]Wenden,A.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].Prentice Hall International(UK)Ltd,1991.

[3]Flavell,J.H.Metacognitive and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[A].Dickinson,L (ED),1987. Self instruction in Language Learning[C].Cambridge University Press, 1979.

[4]Flavell,J.H.Speculations about the Nature and Development of Metacognition[A].Scharle,Agota&Szobo,A (ED),2001. Learner Autonomy:A Guide to Developing Learner Responsibility[C]. Cambridge University Press,1987.

[5]张必隐.阅读心理学 [M].北京:北京师范大学出版社,1992.

[6]刘谦功.阅读技能训练理论与实践新探 [A].语言文化教学研究集刊 (第三辑)[C].北京:华语教学出版社,1999.

[7]董奇.论元认知 [J].北京师范大学学报,1989,(1).

A Meta-cognitive Analysis of Reading among CSL Beginners

FANG Fang
(Chinese department,Central South University of Science and Technology,Wuhan,Hubei 430074)

G642

A

1671-9743(2010)09-0138-03

2010-08-16

房 芳 (1983-),女,山东淄博人,华中科技大学中文系博士生,从事应用语言学及、外汉语方面的研究。