创新精神和实践能力培养的心理学基础及其启示

陈妙娥

（重庆师范大学，重庆 400074）

创新精神和实践能力培养的心理学基础及其启示

陈妙娥

（重庆师范大学，重庆 400074）

心理学关于人的非智力因素研究、多元智能理论和建构主义理论等研究成果对创新精神与实践能力的培养具有重要的指导意义。要求我们在创新精神与实践能力的培养过程中，要注意非智力因素的影响，利用多种途径开发学生的各种智能，在理解、自主与合作的基础上激发学生的创新精神和促进学生实践能力的发展。

非智力因素；多元智能理论；建构主义；创新精神与实践能力培养

心理学作为一门基础理论学科，它所研究的关于人的心理过程、心理状态和个性心理的成果，对我们培养学生的创新精神与实践能力具有重要的指导意义。本文主要从当前关于人的非智力因素研究、多元智能理论和建构主义理论三项研究理论成果来探讨其对创新精神与实践能力培养的启示。

一、非智力因素在创新精神和实践能力培养上的价值

广义的非智力因素是指凡智力因素以外的一切心理因素；狭义的非智力因素主要由动机、兴趣、情感、意志、性格五种基本心理因素组成。具体的非智力因素主要包括成就动机、求知欲望、学习热情、责任感、义务感、荣誉感、自信心、自尊心、好胜心、自制性、坚持性、独立性等。

未来社会所需要的具有创新精神和实践能力的高素质人才，非智力因素在这方面起着重要作用：

第一，引导作用。创新是一个充分发挥人的主观能动性的过程。非智力因素中所蕴含的崇高的理想、正确的动机，不仅会引导学生积极创新，而且还会把创新引导到推动人类社会进步的轨道上来。

第二，动力作用。非智力因素中的情感和兴趣，是驱动创新活动的力量源泉。列宁说“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”兴趣能激发人们的好奇心和求知欲，驱使人们去感知、想象、创造。

第三，调节作用。调节作用是指在创新素质的培养过程和创新活动中，非智力因素能够使主体支配自己的行动，控制自己的行为，增强或削弱自己的生理与心理能量，当行则行，当止则止，使其始终指向预定的目标。

第四，维持作用。创新是一项艰苦的探求活动，需要有顽强的意志力来维持。创新的成功与否与成就大小，在很大程度上取决于个人意志力的高低。［1］

另外，非智力因素自身固有的功能对我们进行创新精神和实践能力的培养也产生着重大影响。首先，非智力因素有助于调动学生的主动性。在创新精神与实践能力的培养过程中，只有当非智力因素中所蕴含的需要、动机、兴趣、意志、性格、自信心等心理状态被充分激活之后，学生学习的主动性才能充分得以展现，改造自己的积极性才能充分得以调动，创新精神才能被激发，实践能力才能得到培养。其次，非智力因素有助于培养学生创新的人格。非智力因素当中所体现出来的意志力、责任感、荣誉感及自信心，是学生的道德品质和心理品质自我塑造、自我修养不可缺少的素质，而这些素质正是创新精神与实践能力培养所必须的。

二、多元智能理论对创新精神与实践能力培养的启示

哈沃德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论认为，智力包含相互独立又相互联系的多种智力，如言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力以及自我反省智力等。

多元智能理论从科学上证明世界上没有两个相同的人，强烈要求教育突破工业时代培养“标准件”的教育模式。加德纳追求的现代学校是“以个人为中心的学校”，他不是在提倡“个人中心主义”，而是“向一元化的思维挑战”，希望学校能够学会开发适应不同智能结构的有效的课程方案，最大限度地为每个学生的个性发展创造机会。换句话说，就是要使每个学生都有“独胜”之处，即具创新品格。多元智能理论指出智能是“在实际生活中解决所面临的实际问题的能力”，“提出并解决新问题的能力”。尤为可贵的是，特别强调了这种智能观的社会实践性，明确地说：“在特定社会中，个人如何运用他的智能，是一个必须面对的严肃而重要的道德课题”。显然，这种智能观突破了传统智力理论多将智力视为人的抽象思维的局限，将智能与社会实践能力相融。应当着重指出的是，多元智能理论还为如何培养学生的实践能力提供了重要的思路和方法，那就是突出了“问题解决”的教育功能，使我们培养学生创新精神与实践能力的目标，不仅仅是一个教育理想，而能成为有科学依据的教育行为。

（一）多元智能理论揭示了培养创新精神与实践能力的可能性和必要性

加德纳从脑科学和人类学的角度指出，凡是一个正常的人，都是具有多种智能结合而成的有机体，即“每一个人都具有这些智能的潜能，我们可以依照各自的倾向或所处文化的偏好去动员或连结这些智能。”［2］这意味着，每个人都有全面发展各种智能的生理基础，具有全面发展的可能性。

多元智能理论还揭示了全面开发学生各种智能的必要性，因为“一种智力便打开了一种可能性，各种智力的结合便造成了多种可能性。”［3］就学生个体而言，全面开发他们的各种智能，就可以使他们获得更多的发展可能性。更何况现在的人类“生存在一个复杂多样的环境中，而在这环境里需要多种智能的组合。”［4］加德纳经过研究认为，各种智能对人的发展来说都具有同等重要的价值。加德纳考察了众多人才后指出：“事实上几乎具有任何程度的文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。因此，认为每一个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸和笔可以测出的解答问题能力个体，显得十分重要。”［5］加德纳的多元智能理论揭示了只有全面发展人的智能，才能取得创造性的成果，才能培养具有创新精神与实践能力的人才。

加德纳的多元智能理论告诉我们，培养创新精神与实践能力，必须利用多种途径开发学生的各种智能，促使学生的各种智能协调发展。

（二）多元智能理论与创新精神和实践能力的关系

多元智能理论将智力定义为“解决问题和创造具有某种价值的文化产品的能力”，科学地揭示了创造力和智力的关系。在解决实际问题时，面对新问题、新情况不可能找到固有的模式去解决，需要综合已有的知识和经验，创造性地设计解决问题的方案，灵活地选择解决问题的策略，这本身也是一个创造的过程。加德纳还认为“一个人可能在任何一种智能上都没有特别的天赋，但如果所拥有的各种智能和技艺被巧妙地组合在一起，说不定他或她在担任某一个角色时会很出色”。因此，创新能力是一种人的多种潜能优化组合的结果，它与智能有高度的相关性，只不过由于以前人们对智能的认识和评价的局限，导致对智能和创新能力关系认识的局限。

（三）多元智能理论对创新精神与实践能力培养的启示

在我们全面实施以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育的今天，学习和研究多元智能理论是具有现实意义的。

1.创新能力是多元的，应培养学生的多方面能力。根据多元智能理论，教育者可以通过发现学生创造力表现的各个方面，识别学生多元的创新潜能，并加以针对性的教育、引导和培养。因此学校在课程设置上要做到“三个结合”，即学科课程与综合课程结合，隐性课程与显性课程结合，选修课程与必修课程结合，以满足不同潜能学生发展的需要。学校还应建立素质教育的氛围，克服长期以来形成的只强调学科中心或某方面能力培养的单一的片面的发展模式的局限，把学校教育的目光从关注少数升学尖子转移到关注全体受教育者，客观地反映社会对人才需求的多元化的现实，体现素质教育以学生发展为本、以培养学生的创新精神和实践能力为核心的时代要求。

2.创新精神与实践能力的培养应面向全体学生，根据个体差异因材施教。由于每个人所处的客观环境、所受的教育、遗传的不同表现出发展水平、程度、出现时间、特点等方面的差异，其创造力的表现也必然存在个体差异，因此，创新教育应面向全体学生，因材施教，尽可能让全体学生都得到发展，让每个学生的潜能和优势得到发挥，从而使其在某一个领域表现出独特的创新能力。

3.建立多元评价和管理体系是创新精神与实践能力培养的保障机制。根据多元智能理论精心策划的评估过程，能使学生根据充足的资讯证明作出适当的职业或副业领域的选择，也有可能使学生在发生问题时有针对性地寻求补救方法。这样，评估在教育中扮演了中心的角色。在教育实践中，每个儿童的智力特长是不同的，因而我们不能依据固定统一的标准来评价、要求不同的学生，应该以学生智能特点为基础，提供更适合其发展的教育，建立评价目的、评价标准、评价主体多元化的评价和管理体系。

三、建构主义理论揭示了创新精神与实践能力培养的关键：理解、自主与合作

建构主义认为，知识是主观与客观、相对与绝对、接受与发现、结构与建构以及普遍性和具体性的辩证统一。因此，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，而且这种建构是他人无法代替的。建构主义理论对培养创新精神与实践能力的启示是：

（一）理解是创新精神和实践能力培养的基础

建构主义关于认知建构的原则是以强调学生理解为基础的。对于需要理解的学习活动，如果不是建立在主体建构的基础上，那就不能促进学习者有意义地学习，就必然是机械的、形式主义的和死记硬背的。教学是师生双边理解的活动，教师的“教”要建立在学习者“学”的基础上。从建构主义的观点看，“教”的活动不能“传授”给学生任何知识，它只能促进学生的理解。学生在学习中能否理解，能否把书本上的知识化为自己的知识，关键在于教学活动能否有效地促进学生（个体和群体）自己展开建构活动，达到真正的理解。

要使学生产生理解，就不能盲目地追求教学效率，即在单位时间内教给学生尽可能多的知识。建构式教学宁愿以追求学习质量来求得教学效率。一味地追求教学效率所采取的教学方法就是直接地教，而建构式教学则要求，教学一开始不应当直接教科学理论，而是创造机会激发学生自己思考。有人说，按照这种教学方式，学习一个科学概念或理论要费很多时间。教师们在应付课程表上上课的压力都已经无能为力时，哪有时间顾及学生进行思考呢？诚然，不是学习所有课程内容都要这么费时费力。建构式教学强调内容要少而精，学生能举一反三，注重学生思考能力的培养。有经验的教师都知道，一旦学生养成了思考的习惯和能力，他们学习别的相关内容时速度就会加快。

（二）自主是创新精神和实践能力培养的前提

在建构式教学中，学生是自由的，他们可以在学习某一概念、现象或理论时大胆地提出自己的观点，与他人讨论这些观点，并动手实验，检验这些观点。在这种自由探究式学习过程中，教师的“教”似乎并不显得突出，更多的是引导学生思考、说出自己的思考过程以及动手操作。格拉塞斯菲尔德指出：“迄今为止，最容易的一种方法是，让学生说出他们正在思考什么。言语行为需要事先想一想说些什么。这种想一想的行为就是一种反思的形式，它使思绪中不一致的地方或漏洞显现出来。需要解决问题时引出学生说话是很重要的。这可以使学生把他们的想法解释给老师或同学听。两种方式都引起学生的反思，是所谓操作意识的开始。经过一段时间，学生就养成了习惯，然后他们一到要解决问题时就变成与自己对话起来。”这种自由探究式学习不仅可以修正错误，更重要的是激发创造性思维，为学生提供了创新的契机。

（三）合作是创新精神和实践能力培养的平台

在建构式科学学习中，教师与学生一起组成了一个学习、研讨、交流、创新的集体。这就是社会性建构主义所强调的群体建构对发挥学生集体智慧的积极意义。由于“他人”对意义建构具有重要作用，他人是我们经验世界的一部分，所以在建构式学习中，合作学习是教学的主要策略。

社会性建构主义强调群体和主体间性在知识建构和创新中的显著作用，这已经在日常经验中得到充分的证明。所谓“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”，即是说明群体的互相激发在解决问题或创新活动中的重要影响。在学习中，学生之间以及师生之间一起讨论问题、形成科学概念或提出解决问题的途径，彼此的启发或思想的碰撞是创新思维产生所不可或缺的。

［1］李明良，曾方.创新教育与学生非智力因素的培养［J］.中国成人教育，2002，（12）.

［2］加德纳，李心莹（译）.再建多元智慧［M］.台北：远流出版事业股份有限公司，2000：77.

［3］加德纳，兰金仁（译）.智能的结构［M］.北京：光明日报出版社，1990：365.

［4］加德纳，沈致隆（译）.多元智能［M］.北京：新华出版社，1999：260.

［5］加德纳，沈致隆（译）.多元智能［M］.北京：新华出版社，1999：29.

2010-08-20

陈妙娥（1979-），女，重庆师范大学教育学院讲师，课程与教学论专业硕士。