回归成人:成人高等教育教学改革的应然选择

秦发盈,任祥华

(1.曲阜师范大学 职业与成人教育学院,山东 曲阜 273165;2.山东工商学院 国际商学院,山东 烟台 264005)

回归成人:成人高等教育教学改革的应然选择

秦发盈1,任祥华2

(1.曲阜师范大学 职业与成人教育学院,山东 曲阜 273165;2.山东工商学院 国际商学院,山东 烟台 264005)

回归成人的成人高等教育教学改革需要首先从“回归成人”这一种走进成人生活世界的思维转向开始,抓住研究成人这一成人高等教育教学回归的着力点,从目标关注成人终身发展、内容回归成人生活现实、过程复归生活论、时间转向灵活与非连续、方法走向多样与个性化等五个方面实施。

成人生活世界;思维转向;研究成人;策略构思

一、回归成人:一种走进成人生活世界的思维转向

“生活世界”在胡塞尔的哲学中具有重要的地位,胡塞尔认为科学危机导致人与科学的分离,危机的根源在于科学世界把人与世界相隔离,构筑了一个没有人生活于其中的理论体系。因此,他提出了回归生活世界的口号,以此来重构一个有人存在的世界即生活世界,目的在于找寻危机的出路。胡塞尔认为,生活世界是一个以人为主体、具有在先的、充满活力的世界。生活世界启示我们牢记:缘于生活,却又高于生活。

那成人教育为何要走上回归之途呢?虽不能说成人教育已经步入危机之中,但至少已经到了我们进行反思和重构的时刻了。正如高志敏所言“说到底,所有缺失、所有抱憾,最根本的缘故,就是因为对成人生活世界的远离……易而言之,脱离成人,远离其缤纷的世界,无视其斑斓的生活,聊以自得地大谈‘教育’,其实质只能是一桩桩弃‘成人之本’而不顾地 ‘买卖’。毫无逻辑前提、无源之水般的作为,所能留下的,也许除了空洞还是空洞。”[1]成人教育是否远离了成人的生活世界呢?答案是肯定的。从成人教育“普教化”就可以得出确实远离了成人,从成人教育研究的方法、立场和已经取得的科研成果就可以确证远离了成人的生活世界。成人教育科学研究的思路将决定成人教育未来的发展出路,如果未来成人教育还不能够回归本真,它将失去其存在的意义和价值。

胡塞尔的“生活世界”与本文中的“成人生活世界”当是具有同一性。“成人生活世界”当是一个成人生活于其中、决定其一切社会活动的世界。回归 “成人”这一词组在本文中具有重要的意义,实际上就是回归 “成人生活世界”,只有真正的回到了“成人生活世界”才算是回归“成人”。实质上,成人本身何曾远离过自己生活的世界,在现实中,成人从未离开过他们的世界,对成人世界的远离不曾存在何谈“回归”呢?成人生活世界中作为主体的人是一种有自我意识、能够思考、能够提升经验的实体,事物的发展很大程度上依赖于这个世界中作为主体的人的思维意识。思维意识将决定行动的方向和走向。我国成人教育发展必然受到存在于生活世界中人的思维意识的影响,远离成人生活世界的成人教育如此,要回归“成人”的教育亦当如此。因此,以往的成人教育确实远离了成人的生活世界,没有体现 “成人性”,关键是一种思维意识的结果。进而言之,回归 “成人”要回归的是一种对成人生活世界的态度或者观念,是一种走进成人生活世界的思维转向。

二、研究成人:成人高等教育教学回归成人的着力点

成人教育学科的发展具有自身的特殊的历程,从其发展历程之中,我们能够获得很多启示。20世纪初期,成人能否进行学习成为人们关注的一个焦点。1928年,桑代克等人合著的《成人的学习》出版,成为成人教育学专业发展史上的重要著作,该著作通过实验的方法证明了成人能够继续进行学习。随后在实验室的条件下,众多的研究者进行了成年人和非成年人的对比实验,“成人学习”与“儿童学习”差异性的存在逐步凸显,成人教育学独立的意识逐步萌发。20世纪 60年代末,诺尔斯提出了帮助成人学习的科学和艺术的成人教育学,来区分于帮助儿童学习的科学和艺术的“普通教育学”。诺尔斯的成人教育学是建立在成人学习者五个假设的基础之上的。他指出:“60年代,在北美和欧洲,大量的有关成人学习的知识来自其他学科——治疗心理学、发展心理学 (特别是新崛起的人生寿命发展心理学)、老年学、社会学和人类学。一般说,这些以科学研究为基础的知识,支持了早期教师们的直觉。理论家们则动手把这些知识和教师们的经验组织成全面的、结构严谨的成人学习理论。”[2](P40)从成人教育学最初的发展历程来看,人们对成人、成人学习的关注和研究是其发展的重要的推动力量。正是这种力量推动着整个世界的成人教育走向科学。

回归“成人”的成人高等教育教学改革,在思维转向“回归”的基础上,更加需要一个着力点,这个着力点将引导着回归之路走向科学与正规。笔者认为,这个着力点就是研究“成人”。任何事物的发展都需要科学的理论的指导,科学理论诞生并不是凭空想象或者自发产生的,而是通过科学的研究生成的过程。对成人高等教育教学改革而言,寻找“教”的科学的理论依据,可以确保科学性和可靠性。

研究“成人”需要从以下几个方面着手:第一,研究成人心理发展。以往教育改革的实践证明:教育思想的变革、教学的突破唯有根植于心理学发展的基础之上,方能够具有强大的生命力。帕斯托维克于 1995年钻研成人教育在形成科学体系过程中与生俱来的问题时,发现成人教育学是心理学和社会学知识在技术上的应用,而它自身并不是 “一门科学”。[3](P10)由此,成人心理研究对成人教育的发展至关重要。对儿童心理的研究肇始于 17世纪,受弗洛伊德“儿童是成人之父”思想的影响,认为儿童早期的经验可以解释成人期的行为,因此,成人心理的研究肇始于二十世纪二三十年代。对成人心理的研究缘于多方面的原因,主要是缘于社会的飞速发展,知识更新速度的加快,对社会中主要事务承担者成人提出了更大挑战,对成人的研究将使我们更加了解成人参与社会活动的心理基础,以便更好的促进社会发展。对个体而言,成人个体通过对自身加强了解,可以更好的把握自己的生活、学习,以便更好的适应社会、适应生活。因此,对成人心理的研究将对个体发展、教育的发展、社会发展产生重要影响。第二,研究成人学习。在一定意义上讲,成人学习的研究从属于成人心理的研究。但是,成人学习的研究是建立在成人心理科学基础之上的。成人学习历来就是成人教育研究所关注的重要问题,并且也已经取得了一定的成果。对成人学习的研究将直接决定成人教育教学活动的开展,如果对成人学习的研究是“非科学”的,那很可能成人教育活动就是盲目的或者是无效的。因此,必须在成人心理研究的基础上,注重成人学习的研究。第三,研究成人社会生活。成人最为显著的特点就是其社会性,他们承担着不同的社会角色,总是生活在一个鲜活的社会之中的。成人教育、成人学习的复杂性就在于其社会性的存在,不同的社会角色将决定不同的需求、不同的动机、不同的感受、不同的学习效果。社会的变迁、制度的变革、文化的蜕变、经济体制的改革、产业结构的调整、就业环境的变化等等都与成人有着千丝万缕的联系,而这些联系必须是成人教育所应该关注的问题。因此,需要研究成人的生活,以此来更好的开展成人教育。但目前的研究距离成人教育走向 “科学”的要求还相差甚远。只有认识到研究“成人”的重要性,才有可能为成人教育、成人高等教育教学改革找到着力点。

三、策略构思:回归成人高等教育教学的选择行动

(一)目标关注成人终身发展

成人高等教育教学目标的确立需要从一个系统的整体观角度来考虑,既要考虑具体的学员特点、学科特征、时代要求,又要考虑“预成”与“生成”的最高度统一。成人高等教育作为一种特殊的教育,其教学目标又必须实现满足两种需求,第一,目标要与社会政治、经济、文化的发展相适应,因为人需要在社会上生存。第二,就是学习者自身的发展、提升与完善。在一定意义上,这也切合了人的双重存在 (人一方面被现实世界所约束,另一方面人又主宰着世界)之现实。弗洛姆认为,生活世界中,个体生存与发展存在两种基本方式即 “重占有”和“重存在”。体察 “两种存在方式”,不难发现,“重存在”的方式更加切合 “两种需要”,并且也切合“预成”与 “生成”的教学范式潮流。因此,把“重存在”的目标暂定为成人高等教育教学目标的方向。进一步思考,一个“重存在”的个体,势必“在学习目标上,学习不是知识的简单累积和机械记忆,而是其存在的每一部分都会与自己的学习经验、知识、文化相互贯穿,并导致自己的人生态度、价值观念、精神世界乃至整个人格发生变化”。[4](P177)这正符合成人学习者的学习特点又符合 “两种需求”。这种个体完全是一个具有自我意识的终身学习者,因此,把成人高等教育教学的目标定位为:关注成人终身发展。

(二)内容回归成人生活现实

成人高等教育教学的内容和其参与者一样具有多样性,因此,只能从总体上给予方向性的界定 (当然针对具体学科的不同需要具体细化),如同教学目标的确立一样。物质生活和精神生活需要是涵盖很多内容的概念,具体而言,物质生活就是物质性的存在,成人高等教育学习者需要通过选择学习来满足其物质性存在的需求。因此,教学内容需要提供能够满足其知识、技能方面的实用性的内容。但是还要考虑的一点就是,基于终身发展的目标,教学内容当包含“为学习而学习”的发展即教会学习者如何发展的内容。“人是精神,人之所以为人的状况乃是一种精神状况。”[5](P3)精神生活对人具有非常重要的意义,人的发展自然包含了精神、观念方面的发展。关注成人的终身发展,必须关注成人的精神发展。满足成人学习者精神生活方面发展的学习需求,增加精神生活方面的内容需要成人高等教育教师的引导。通过一些有形、无形的知识来激发学习者的生命潜能,提升精神生活的质量和品位,改变自 17世纪夸美纽斯提出 “印刷术”的教学概念后,知识和技能的传递几乎成为全部教学内容的状况。在此,摆脱成人高等教育教学“内容普教化现象的尴尬”状况,需要回归成人“一切可能的生活”,即物质生活和精神生活亦即现实生活。成人高等教育教学内容要 “回归成人生活现实”。

(三)过程复归生活论

无论是成人高等教育教学过程需要考虑学习者的认同性、互动性,还是 “预设”与 “生成”双重特性,这些根本不能涵涉成人高等教育教学过程属性的全部,其本身也是一个随着人类的认识不断 “生成”的过程。但是它们皆具有一个鲜明的特性,那就是从现实生活和现实生活中的成人开始,重视学习者的生活和生存状态,充满了对“人”的关怀,使教学走向了 “生活”。因此,我们认识到了成人高等教育教学过程 “认识论”模式下的局限,提出了“生活论”的主张。当然,生活论也仅仅是一种成人高等教育教学过程的思维方式而已,在这种思维方式下,希望成人高等教育教学过程回归本真,关切成人的本真生活状态。

(四)时间转向灵活与非连续

学制年限的本质就是把成人的学习限制在一定的时间内,即是一种时间约束的观点。后现代哲学关于时间的观念可以给予我们以启发。“后现代主义认为,现代的即传统的时间观念是压迫性的,是用来控制和测量人的活动的工具,而且是令人生厌的技术性、科学性、层系性和唯理性的重要指标,以致于这种线性时间从某种意义上剥夺了人类生存的自由和欢乐。”[6],把成人学习者学习的时间定义为“非线性”的观点是切合成人学习者学习特点的,把成人学习的时间看成一个非“绝对时间”,才能给予成人学习者以学习的自由和欢乐。进一步反思成人学习者的特点,成人学习者具有自我导向的特点,其学习注重经验的学习即一种与实际生活相联系的学习更加能够引起成人学习的兴趣,充分的自主性使其学习不可能局限在一定的时间段内。另外,成人学习者的角色也决定了其对学习时间的要求不能够局限在一定时间段内。因此,无论从当代哲学的对时间的思维还是从成人学习者实际情况看,成人高等教育教学时间必然转向灵活与非连续。

(五)方法走向多样与个性化

教学方法最显著的一个特点就是具有对象性和双向性。任何教学方法都有其特殊的适应对象,具有高度的针对性和指向性。而任何一种教学方法都是教师所采用的施加于学生的,因此需要双方的互动才能够行之有效。可见,成人教学方法需要充分考虑成人学习者的对象性特征。成人学习者到底需要什么样的教学方法呢?答案是多种多样的。每一个成人个体都具有超强、独立的主观意识,因此通用的教学方法并不存在,不同的教学方法适用于不同的个体,甚至不同的时代需要不同的方法。采用多种教学方法有助于激发学习者的兴趣和学习动机。普瑞特(Pratt)根据成年人有可能获得的支持和指导将成年人的教学分为四类:有些学习者需要实质性的指导和支持;有些仅仅需要指导;有些是很大程度上的自我指导,但需要支持;有些是自学的,需要少量支持。[7](P302)由此可见,多样化的教学方法对成人教学而言是至关重要的。

[1]高志敏.成人教育研究的反思与前瞻 [J].教育研究,2006(9):60-65.

[2][美]马尔科姆·诺尔斯.现代成人教育实践 [M].北京:人民教育出版社,1989.

[3][美]梅里安.成人学习理论的新进展 [M].北京:中国人民大学出版社,2006.

[4]王攀峰.走向生活世界的课堂教学 [M].北京:教育科学出版社,2007.

[5] [德]雅斯贝尔斯.时代的精神状况 [M].上海:上海译文出版社,1997.

[6]柳士彬.论后现代主义理论视野中的成人教学 [J].成人教育,2003(8/9):3-5.

[7][瑞典]胡 森.国际教育百科全书 (第 9卷)[M].贵州:贵州教育出版社,1990.

G720

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1008-6471(2010)04-0012-02

2010-10-19

秦发盈 (1978—),男,山东新泰人,曲阜师范大学职业与成人教育学院讲师,主要研究成人教育原理。