英语课程实施创生取向的阻碍因素

张孝军,李 莉

(1.徐州师范大学教育科学学院2.徐州建筑职业技术学院江苏徐州 221116)

英语课程实施创生取向的阻碍因素

张孝军1,李 莉2

(1.徐州师范大学教育科学学院2.徐州建筑职业技术学院江苏徐州 221116)

新课程实施创生取向下建构主义英语教学理论目前倍受教育界推崇 ,但作为外语的英语课程在实施取向过程中存在着根本的阻碍因素,如文化、思维、语言内涵外延和语言环境等。应依据这些因素来重新审视课程创生理论对英语课程实施的指导意义。

课程创生取向;建构主义;英语课程;阻碍因素

引言

“课程创生要求教师和学生在具体教育情景中主动的、共同合作创造新的教育资源,教师和学生不是课程改革的局外人和被动执行者,课程是教师和学生联合创造的经验,在具体的教育情境中创造教育经验,已有的课程只是提供了创生的工具。”[1]然而,作为外语的英语课程在实施的过程中存在着阻碍因素,这些因素应该引起我们的广泛关注和深入研究,以便在课程的实施过程中真正发挥教师和学生的主体性、创造性和个性的自由和解放。

一、文化背景差异的阻碍

文化是语言的土壤,语言是文化的一部分,并对文化起着重要作用。自20世纪初美国的鲍阿斯和萨丕尔以来,人类语言学家都强调语言的社会属性,认为语言和它的社会环境是分不开的,因此必须把语言学看作是一门社会科学,把语言置于社会文化的大环境中研究。人类语言学的研究传统诱发了文化语言学的出现和兴起。通过从文化的角度来考察语言的交际过程,语言学家们发现人们在语言交际过程中不仅涉及语言系统,而且涉及同语言系统紧密关联并赖以生存的文化系统。语言与文化互相影响,互相作用;理解语言必须了解文化,理解文化必须了解语言。

“文化”一词包罗万象,广义上我们可以从三个层面来理解:器物层面、制度层面和精神层面。我们的课程的变革实际就是一个文化的再生过程。英语课程的创生实际就是要在学校里建立一种英语文化的社群意识,创造出英语所赖以生存的三个文化层面。但综合考虑学校的教育目的,英语课程的地位并不是为了创造出上述文化层面,我们仅仅是把英语作为一种交流工具。

另外,二语习得的语言输入是一个非常复杂的认知过程。语言输入首先面临的是学习者主体对输入材料的选择性,这些材料其中就包括了英语语言的滋生土壤——英语语言的文化背景。这些文化材料只能通过主体的选择性注意,才能谈得上对这些材料的吸收,最终达到语言学习的成功。“外语学习的过程中不同外语学习者,在同一课堂上接受不同质量的语言文化因素输入,其习得结果也不尽相同。”[2]即使让教师和学生共同参与,共同创造,也不可能产生英语语言的文化基础,结果会由于文化背景不同,出现交流中理解的偏差。

再者,中西传统教育有很大的区别。美国哈佛大学教育学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)曾指出在西方文化中,教育更注重以学生为中心,儿童自幼年起便学会自我发现或解决问题。而中国的传统教育方式是以家长或者教师为中心。在中国,“人们教育孩子更多的是‘手把手的教’,学生没有探究发现和解决问题的传统。教育者和家长往往先培养孩子的技能,后开发其创造能力。”[3]所以,在中国传统文化的背景下,学生习惯了被动的接受。虽然通过学生的交流互动、教师重建校本课堂模式、探索教案构建模式、调整课程结构等方式,加强了英语教学与生活实践相结合,促进课堂向课外延伸、向生活拓展,培养学生的英语运用能力。但是,他们在传统中国文化背景下的课程情境中,通过合作探究、自由对话和批判反思能否创造或建构英语语言的文化背景?这种自主的、个体的教育经验是不是真正具备英语语言的内容?在中国传统文化背景下,如果合作探索精神不可能短期内培养出来,我们不可能通过简单的合作、交流就能开发出英语语言的文化,那么又怎么谈得上创生教育资源呢?

二、思维方式差异的阻碍

语言学家石安石老先生也在其《语言学概论》中指出:“语言是交际工具,又是思维工具。这两方面是统一的,彼此不能分离的。不与思维相联系,就谈不上交流思想,当然也就无法担负起交际的任务了。”[4]语言作为交际的工具,离不开思维。人们一方面用外部言语来表达,另一方面也用内部言语进行思考。任何语言都是根据一定的规则组合在一起,英语也不例外。由于人的经历、文化层次、所处环境、使用的语种等不同,其思维的内容和形式是有区别的,自然影响着人们不同的语言表达形式。

几千年来,中国人的思维主流是螺旋型、模糊、非直观性的。这当然有其深邃的哲学根源,老子曾说:“道可道,非常道”;庄子也曾说:“言有尽而意无穷”;现实中的我们也经常说:“一切尽在不言中!”;“这件事我们有空再说,好吗?”。这些语言充满了随意性、不确定性、模糊性、暗示性,同时也引人遐想,趣味无穷。笔者并不否认国人的逻辑思维能力,但对于我们来说,道理尽在不言中!在汉语表达上,当然就恰恰体现了思维方式的模糊性。

与中国的古老文明相比,西方文明起源于古希腊和古罗马。古希腊哲学家亚里士多德作为传统形式逻辑的奠基人,提出了完整的逻辑理论体系。古希腊和古罗马的哲学家除了运用整体有机思维艺术外,更发展了形式逻辑思维艺术,形成西方传统思维艺术的基本特征,即:思维的逻辑性。英语作为西方文明的文化遗产之一,是一种具备逻辑性思维极强的语言。

而如果要通过学生自己自主预设、搜集信息、自主构建、交流合作、自主实践、多角度开展练习等课内资源创生方式,的确能构建自己在英语语言上面的知识体系,如句式的表达方式、句法、词法的功能等,但在语言背后的思维方式,不论是其内容还是形式,都是无论如何也不可能创生的。因为以上的方式只能让学生通过多次模仿训练而“学得”语言,并不是在自然而然的状态下的“习得”。比如,笔者发现在实际的英语写作教学过程中,两种思维方式的差异直接影响学生的语言学习能力。先看一位美国大学生写的有关选择哪种交通工具旅行的作文的开头部分,“I like traveling by bus better than by air for four reasons. First,traveling by bus is much cheaper than by air.For example,you take bus from New York to Chicago for＄80,while the air fee is＄280.”笔者曾经在教学期间让学生写同一篇作文,结果有同学如此写到:“I like traveling by bus better than by air for some reasons.First,traveling by bus is cheaper than by air.”与美国学生相比我们的学生把具体的“four”换成了不确定的“some”,而举例部分也被省略掉了,或者说汉语思维方式的模糊性让我们想不到要举出具体的例子来证明自己的观点,使其说辞更具模糊性。不言而喻,乘坐火车肯定比乘坐飞机要便宜。然而,这个命题正确的前提是在同一距离的条件下。

其次,人类的思维发展经过了直接行为思维、具体形象思维、抽象思维、逻辑思维等几个主要的阶段,而语言的发展正是这几个阶段的直接反映。词意表达、词语的形成、语法构造等,都在不同程度受思维形式发展的制约。任何人都不可能在婴儿时就已会使用逻辑思维的形式,同样逻辑思维的内容也不可能使用婴儿时的未成语句的单词或体语来表现。任何人的思维程度或思维形式,制约着他(她)的具体的语言表达方式和内容。更何况,我们的学生是生活在传统的中国式思维方式环境下。所以,英语课程创生取向的实施要在初中小学开展实属难事,教师的直观式教学或者讲授式教学仍然具备重要的地位。一味的创生只能让学生不能系统的理解英语语言的知识结构,其表达能力会更具模糊性。

三、缺乏英语语言环境的阻碍

建构主义外语教学观主张在情境中进行教学,而不是学习抽象的、理论化的、脱离情境的知识。建构主义理论拓宽了英语课程资源开发的空间,让学生在开发自然资源、科技资源和社区资源等活动中运用比较、交流、讨论、猜测、假设、验证等一系列科学方法,建构自己的英语知识体系。同时,人本主义理论也为英语课程资源开发定下了理论基调,让学生自己对学习潜能具有信心,再加上外部和谐的语言情境,以及教师在教学中精心设计转化不和谐的工作,使英语学习活动成为其内在需要,进而迸发出高度的学习积极性,为构建英语课程资源开发模式提供了科学的理论依据。

语言学家Ellis对二语习得研究的范围和目标做过细致的研究,并指出,情境因素直接影响语言学习者的语言输入。情境因素包括和谁交谈?交谈的环境是课堂还是自然环境?[5]Krashen也曾经指出,在非正式、自然的语言环境中人们以交际为中心,所注重的是意义而不是语言形式,人们无意纠正对方的语言错误,Krashen称之为“无意识的习得语言”,这种输入信息量大,且自然真实[6]。但是,英语在我国是外语,不是第二语言。“中国英语教学理论界长期以来‘外’、‘二’不分,把英语作为外国语言的教学与英语作为第二语言的教学混为一谈。”[7]现实中我们不具有全社会通用的英语环境,从教育的角度说,英语在我国只能是外语。我国的绝大多数学生是在非英语环境下以教材为手段在课堂上学习英语,缺乏目的语言环境的帮助。

而新课程所提倡的、目前国外流行的合作学习、探究学习、任务型学习、自主学习、人本主义活动等学习方式,不仅毫无例外地预设了“班小、人少、师强”这样一个实践前提,而且每一个学习方式背后实际上都有一整套难以平行移植的、系统的理论支撑。[8]况且,语言环境不是通过简单的师生、生生互动就能创造的。如果过分强调自然输入以及由自然输入引发的习得,势必会挫伤学生学好外语的积极性。所以,如果通过创生或者构建无法预设语言环境这种重要的课程资源,又何谈通过创生来实现课程资源开发呢?

结语

在英语课程的实施过程中,我们必须注意课程创生和课程资源方面的先进理论未必就能平移到我们的教育教学实践中来。英语课程的实施必须考虑到作为外语的英语课程具有不可创生性因素,不能为了创生而创生,为了开发而开发。

[1] 卢晓梅.对当代知识观转型与课程变革的审视[J].课程·教材·教法,2006(9).

[2] 李炯英.从建构主义理论谈二语习得中的语言输入[J].中国外语,2005(3).

[3] Sylvan Barnet,Marcia Stubbs.Barnett and Stubbs’s Practical Guide to Writing[M].Boston:Little, Brown,1986.

[4] 高名凯,石安石.语言学概论[M].北京:中华书局,1963.

[5] Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition [M].Oxford:Oxford University Press,1985.

[6] Krashen,S&T.D.Terrell.The Natural Approach [M].Oxford:Pergamon,1983.

[7] 肖礼全.走出中国英语教学的历史误区——外语教学的哲学思考[J].外语教学,2004(25).

[8] 王玉云,李力.试论基础教育英语课程的五个基本关系[J].课程·教材·教法,2007(2).

责任编辑:九 林

Abstract:Enactment orientation of English course is widely employed to today’s educational reform. However,such aspects as culture,difference of ways of thinking,and lack of language settings,must be taken into account when we really carry it out.Doing so,we may reconsider its guiding roles,and do better to our educational reform.

Key words:enactment orientation of curriculum;constructivism;English course;obstacles

Obstacles to Enactment Orientation of English Course

ZHANG Xiao-jun,LI Li

H315.9

A

1671-8275(2010)02-0052-02

2009-12-01

1.张孝军(1977-),男,江苏徐州人,徐州师范大学教育科学学院讲师,课程与教学论专业在读硕士。研究方向:英语课程与教学论。

2.李莉(1978-),女,徐州建筑职业技术学院外语系讲师。研究方向:英语语言文学。