高校护理教学质量评价中的阻抗与对策1)

黄双丽,刘淑梅,朱仁英,王莉莉,张淑敏

护理教学质量评价是护理教育的重要组成部分,是护理教学管理的重要环节,合理客观的护理教学质量评价能够有效地提高教育教学质量。但因护理教学质量评价既有普通高校教学质量评价的特点,又有其自身专业发展的特点,故传统教学质量评价不能直接适用。现将我校在探索新形势下护理教学质量评价方法中遇到的阻抗及对策介绍如下。

1 护理教学质量评价中的阻抗

1.1 新旧教学质量评价理念交织的冲突 随着社会的迅速发展,护理教育观念、思想、思维方式都发生着变化,培养具有生物、心理、社会、伦理四位一体知识结构的、独立工作能力和创造革新能力的护理人才成为教育者的重任[1]。但个别评价者的评价理念还停留在传统的教育教学观念之中,认为评价主要是为了区分教师教学水平高低或工做好坏,把教学评价作为管理教师的手段,忽视对教师与学生未来发展培养的重视,认为只要完成护理教学任务,实现教学目标即可,对师生双方在教与学过程所表现出的时代发展气息及对未来发展的渴望缺乏引导与支撑,掣肘着新的教育教学理念的应用。

1.2 多元化评价主体责权薄弱的冲突 目前教学质量评价体系中评价主体主要由学生、专家、部门领导等组成。教学管理部门领导受护理专业发展的影响,既有临床工作,又有教学任务,还要兼职质量评价工作,致使精力投放不足,评价中出现力不从心的现象。评教的部分学生,因学习目的功利性明显,对于进大学后学什么,学到多少知识,并无多大兴趣,只关注分数,造成学生对严格要求的老师打低分的现象[2]。或因对教学目标、过程和方法理解不同,评价中某些方面带有较大的主观性和局限性,甚至做出的评价结果不合理,与客观实际不符[3]等。而参加评教的部分专家也存在怕得罪人的想法,在评价中互不得罪,敷衍了事,不能实事求是。从而使评价主体责权得不到有效发挥,教学质量评价难实现其初衷。

1.3 评价体系与方法以偏概全的冲突 现运行的教学质量评价体系,为了强调公平性、客观性,建立了统一、规范的评价指标体系和系统的评价方法。但指标体系过于笼统,缺乏对教师背景和基础的关注,较少考虑不同的教师在知识结构、知识水平、科研能力等方面存在一定的差异[4],应对不同的职称,选用不同的评价标准;不同的课程,选用不同的评价表。同时,评价方法也过于简单。专家在评教中仅凭授课教师1节或2节课的表现就给出结论,所采用的资料和证据是现时的、阶段性的,很难反映教师的真实水平,体现不出授课教师的成长过程。存在以偏概全现象。

1.4 评价指标量化与细化的冲突 评价指标的量化,使护理教学评价过程成为有据可依的行为。但正是由于其细化,忽视了护理专业自身的特点。即护理专业是融护理学、心理学、社会学、美学、伦理学等学科知识为一体的一门综合性应用学科,教学过程不仅仅是教师传授护理学知识的过程,还是学生专业思想建立、专业价值观形成及综合素质培养的过程。如果仅对其一赋值、评价,就会削弱教学活动的整体性功能;如果全部赋值,则使评价成为不可能,因教学中的许多因素是在特定的环境、特定的情境下才能产生,如人文因素在教学活动中的展现,是很难用数字加以量化的。并且评价指标过细也会限制教学活动,限制教师主观能动性的发挥,不利于教师对学生人文素养的关注和自身人文素养的发展。

1.5 评价结果效能作用如何发挥的冲突 评价结果如果能正确运用到教育教学活动中,就能有效发挥其促进功能,调动教师的积极性,成为提高教学质量的保证。但在运行中却出现了因将评价结果与教师的某些利益或名誉挂钩,如作为讲课酬金发放、作为评优和职称评定的条件之一等现象,增加了教师之间的摩擦或矛盾,使教师把评教结果看得很重,相互提防,不真实交流。如果评教结果不作为判断教师表现的优劣或是否合格的标准,则有可能使教师不重视教学评价,不重视教学的持续改进,忽视自身的纵向发展,只注重教学水平的横向差异,削弱了评价对教师的促进作用。所以,如何发挥评价结果的效能作用,是保持护理教育教学持续发展的又一关键因素。

2 对策

2.1 以发展性教学质量评价观完善护理教学评价理念 发展性教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发,着力于促进人的完美和发展,是以人为本思想指导下的教学评价[5]。首先,组织参与评价的专家学习发展性教学评价理论,在学习、讨论、理解的基础上使每位专家进一步明确发展性教学评价的内涵,在评价理念上实现质的飞跃。其次,在评价专家中开展我校护理教育教学目标与培养护理人才特色的讨论,坚持以“护理专业特色与专业评价指标相统一、专业素质培养与专业能力培养相统一、教学创新与专业发展相统一、人才培养与社会需求相统一”作为教学质量评价宗旨[6],一切评价活动都由此出发。再次,建立评价理念标准,聘请一位资深教师做授课场景模拟,然后对该教师做模拟评教,最后对授课中的各个环节做讲评,给出量化数据。通过上述行为,使我校专家评教理念更加趋于完善。

2.2 以职能鲜明的多元化评价主体实现客观、公正的护理教学评价 首先,在评价中坚持以各评价主体熟悉、易收集、易理解和易判断的内容为原则,在充分考虑专家、学生、领导具有不同认知特点的情况下,侧重不同评价内容,以减少评价误差。其次,专家、领导在评价中负责特定的对象,有固定的被评人并对被评人划分出层次级别。评价时既要考虑被评教师的层次问题,还要考虑该教师在被评人中的名次,避免你好我好现象发生。并且每位被评者必须保证在学期任课内至少有不同级别质评人员听课3次以上且每一级别至少有3次以上的不定期随机抽查。再次,对参与评教的学生,在评教之前,先由教学质量控制督导组成员对学生进行评教动员,讲明评教意义、作用、要求,然后现场随机抽取30名学生参加本次无记名评教。即时发放评价问卷,及时收回。经过这一系列干预,评价主体的角色功能得以充分发挥,保证了评价过程的客观、公正,避免了敷衍了事、人情现象的发生,实现了教学评价的目的和意义。

2.3 以特色、多维度的护理教学评价量表实现评价指标量化、细化的结合 现代护理是在人文思想支撑下迅速发展起来的学科,其专业特点是多学科的融合,因此在评价中加入了“你是否感知了护理专业发展的未来”“教师的授课是否激起你对自己未来的设想”“是否注重发散性思维的培养,能否引起你对学习的兴趣”“是否很好把握教材,贯穿专业思想教学”等内容。在能精确量化的指标中加入主观定性的内容,如“你认为该老师在教学上还有哪些突出的优点?还有哪些需要改进的地方?”等。及时调整评价指标体系,将课堂教学质量评价表进行细化,分设出了专家评价表、领导评价表、学生评价表三个层次,且各层次均分为中级职称用表及高级职称用表。同时建立了临床护理教师带教质量评价表、实验教学质量评价表及学生生产实习教学质量评价表,实现了评价指标量化与细化的结合。由于新的评价指标体系对教学质量评价起到了导向作用[7],故有效促进了教学质量评价的进一步发展。

2.4 以发展性教育教学评价理念满足师生共同发展的需求发展性教学评价不仅关注教师的个体差异、个人价值、个体发展需求,还关注学生的个体发展、学习主动性和创造性的发挥,更加关注施教过程中的动态变化因素,发掘教师潜能[2]。因此教学评价中允许教师在标准教学下的多样教学行为,对教师的教学特色和教学风格给予较宽容的存在空间,如情景模拟教学、角色扮演教学、讨论式教学、问题式教学等。只要教学需求,就允许其生存,从而为教师教学自主性发挥与学生主体发展的有机结合创造机会,如在评价中加入“内容是否深入浅出,通俗易懂”“教学是否严谨、认真,方法多样”。同时,评价中也关注教学中的时空性、发展性、变化性,关注同一个内容、同一授课教师,在不同的地点、不同的年级、不同的学生层次,是否会有不同的结果及采用不同的教学方法等,以实现学生进步、教师发展和教学方法的改进,满足师生共同发展的需求[8]。

2.5 以业绩性评价与发展性评价的有机结合再塑护理教学质量评价的职能 无论是发展性教学质量评价,还是业绩性教学质量评价,都有其局限性。因业绩性评价注重评价结果,强调的是以评价结果实现对教师教学的控制,属定性评价。对提高教师的职业素养和教育教学能力有一定的作用,也是实现教师利益分配的一种必要手段。而发展性教学评价则强调教学过程,关注的是评价对象未来的发展[9],强调对评价对象人格的尊重,着力于促进人的完美和发展,并以人格建构和智慧生成作为评价的最终目的。所以,在护理教学评价中,一方面把评价结果与教师的讲课酬金及评优相挂钩,即优秀者上浮10%的酬金,良好以上者才能有资格参与教师的评优活动。另一方面增加了教师课后反思,拟通过问卷的方式让教师反思自己在教学中的优点、缺陷、疑惑、问题等,来不断改进教师的教育教学实践,提高教师的专业发展水平,为教学积累直接经验。

3 小结

护理教师肩负着培养新一代能适应21世纪护理需求学生的重任,而教学质量评价则是实现这一重任的重要保证。全面、客观的教学质量管理体系,不仅能监督护理教学活动,而且能够引领护理教学活动的方向[10]。我们在护理教学评价中通过深入分析探讨其评价规律,挖掘评价中存在的问题,并寻找这些问题的解决办法,成功改善了教学评价中遇到的问题,保证了护理教学质量评价过程的科学性和规范性,为探索护理教学评价的新方法,提供了又一新途径,对护理学科的发展具有十分重要的理论价值和实践意义。

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