赫尔巴特的“教师观”探析*

钟俊玲

(广东药学院 中山教务办,广东 中山 528458)

赫尔巴特的“教师观”探析*

钟俊玲

(广东药学院 中山教务办,广东 中山 528458)

在教育改革方兴未艾的当今时代,赫尔巴特及其所代表的传统教育观、教师观遭到强烈的批评。因此,重新审视、准确把握赫尔巴特教师观的本真涵义,具有较强的学术性和现实意义。

赫尔巴特;教师观;教师中心

一直以来,人们把赫尔巴特看作是“教师中心”的代表人物而加以批判,认为他主张的教育忽视儿童个性乃至压制儿童,是一种“硬性教育”。的确,赫尔巴特在其教育理论中,非常重视教师的作用,但是重视教师的作用并不代表就忽视儿童的个性发展。事实上,赫尔巴特强调教师的作用,正是为了更好地实现儿童的个性。本文试图从赫尔巴特的原著出发,探讨赫尔巴特的教师观,冀图对我国从事教育的工作者有所帮助。

一、教师应是儿童早期品德和习惯的培养者

赫尔巴特认为教师首先应该是儿童早期道德和习惯的培养者,在囊括他主要教育思想的著作《普通教育学·教育学讲授纲要》中,赫尔巴特把品德培养与儿童的管理联系起来。他认为,儿童早期道德和个性的形成离不开儿童的培养者——教师对这些措施灵活、机动和妥善地运用。管理是形成儿童早期道德的第一道,也是最基本的一道门槛。

首先,要使儿童从小形成良好的品德和个性,赫尔巴特认为,威胁是教师在管理中首先应该采取的措施。他希望教师作为儿童早期品德和个性的培养者要保持“最低限度拒绝或禁止儿童要求”的理智。在这个限度之外,教师可以给学生留些自由的园地,让他们自由地活动,也就是说“在没有危险的时候,(教师)也要有机会松弛一下缰绳……”由此看来,赫尔巴特已经认识到“威胁”的副作用,故他并没有强制教师不顾儿童的性格一味地施行威胁,而是要求作为培养人的教师在迫不得已要用“威胁”的手段时,讲究“艺术”,把握分寸。其次,与其它任何管理手段相比,赫尔巴特认为监督是儿童早期道德和个性形成最不可或缺的。对儿童施以严厉的监督,那是一件不必要的事情。过分严酷只会促使儿童作出逃避监督的行为,而且将抹杀其独立性,而使原来可依据自我活动获得知识一事,成为不可能。赫尔巴特在管理上虽主张要施以监督,但他并不主张作为培养者的教师过于严酷的监督,阻碍儿童个性的发展。第三,赫尔巴特指出,教师作为培养者必须注意,惩罚是在以上几种方法都失败时才可以采用,是不得已中不得已为之的办法。他说:“真正的教育对待儿童虽然常常是很严格的,但却从来不是生硬的。”为了弥补以上几个管理手段在塑造儿童品德和个性上的不足,赫尔巴特提出了以“权威和爱”辅佐之的建议。在他看来,作为儿童培养者的教师就应该既具备父亲般的权威,又要兼有母亲般的爱。

二、教师应是教学活动的发起者、组织者和研究者

赫尔巴特在《普通教育学》第 2卷“多方面的兴趣”中阐述了有关教学工作的全部理论,毋庸置疑,教学的参与者应该包括互动的双方:一方为教学的对象——学生,一方为教学的组织者——教师。赫尔巴特非常重视教师一方在教学中的作用,具体到他的教学论中,赫尔巴特提出了教师在教学过程中应该扮演发起者、组织者和研究者的角色的看法。笔者认为,赫尔巴特教学论中所提出的兴趣、方法、教学阶段等以及他在教学实践中所展示出来的精神与方法都是他的这一教师观思想的体现。

(一)唤起学生的兴趣——教师发起教学活动的起点

赫尔巴特把“兴趣”看作是教学论的前提和基础,要求教师培养学生“多方面兴趣”的理论是其教学论中的“基石”。在赫尔巴特看来,培养“多方面的兴趣”是教学的主要条件,对于教学活动的发起者和研究者教师来说,如何激发和培养学生的兴趣从而使教学得以顺利展开就变得非常重要了。关于这点,赫尔巴特认为教师首先要研究什么是“兴趣”,弄明白如何唤起“兴趣”。教师在培养“兴趣”的教学中应当注意休息与变化内容的必要性。当教学持续的时间越长,学生就越容易觉得疲劳,所取得的成效将会比活动的少,尽管这种疲劳程度在不同的学生身上轻重不同产生的影响也有所侧重。在这里赫尔巴特特别提醒教师,要让学生对教授内容保持积极的态度。他希望学生所具备的“兴趣”是主动的、和谐的,教师在发起和组织教学活动的时候,应当注意研究如何端正学生的思想和努力方向,引其走上正确的道路。“没有无目的的教育”,也没有“无教育的教学”,相反,死记硬背的学习,会使大部分学生处于被动状态,因为只要这种学习继续下去,就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。

(二)教学方法的运用——为了使教师更好地组织教学活动

教学方法实质是教师如何把一定的知识、技能传授给学生,它涉及教师——知识、技能——学生三个环节。赫尔巴特强调当时教育上存在的一大弊端就是教师不能很好地把学生在“柔弱的青年时期内闪烁着的某些微光”非常及时、恰当、严肃和有耐心地维持到成年,更没有能力把那些微光燃成火焰。鉴此,赫尔巴特介绍了单纯提示教学、分析教学和综合教学三种教学方法。他认为教师必须富有各种各样的技巧,能轻而易举地变换方式,随机应变,并恰恰在处理偶然事件时越需突出事物的本质。教师既然作为教学活动的发起者和组织者,那么在教学中掌握“方法”的一方就应该是教师。据此,赫尔巴特的教学方法被杜威批判为是一种“僵化”的“教授学”,其实,赫尔巴特并没有忽略学生这一环。他既强调教师在教学中的组织作用,又主张不要给儿童过多的不必要的干涉,应让儿童有一定的自主权。他说:“教学的主要优点并不在于艺术地简化和回避困难的教学方式,这种方式无法形成真正的思想,培养不出有力量的人。”当然应该承认的是在论述中,他的阐释重点的确是在教师如何掌握方法和如何把这些方法运用到实践中去。

(三)教学阶段说——为了使教师之教学更顺利地展开

赫尔巴特认为,教学绝不能停止在为经验而谈经验的阶段,而应该有学理依据。他试图将“教育”的学术性,视为与医学、法学、语言学等一般高。从事教学的许多教师,都以为只要在知识上充分了解自己所任教的科目就足够了,因此他们就顺理成章地担任教职。当他们面临实际的教学困难时,有的墨守成规,有的则另创新法,结果使得严谨的科学探讨以便作为教学程序的指引,轻易地被抹杀、遭涂污了。按照赫尔巴特的观点,教学必须按照“统觉”过程来进行,而且“这些阶段是迅速地一个接一个发生的”。教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。在此基础上,赫尔巴特将教学过程划分为“明了、联合、系统、方法”四个阶段。他认为,任何教学都必须遵循这四个步骤。学生的主动求知心,可以弥补教师教学方法上的笨拙。当然,擅长于运用教学方法者,也可以使一位本来兴趣不高的学生产生高昂的求知动机及意愿。

三、教师应是塑造学生完善品格的训育者

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》的一开始就说,人人都具有可塑性。要使教育活动能够完整,除了管理与教学以外,还需要进行“训育”。“训育”主要是指教师有目的地进行的、能够对学生的心灵产生直接影响的训练,是赫尔巴特道德教育范畴中的一个重要概念,是品格形成最有效的工具,可以用来塑造有德性的人格。教师作为“训育”的执行者,必须是一个受过良好教育的、理想的、完美的年轻人。这个年轻人在促进学生品格形成方面,不仅仅要促进学生“品格的直接形成”,更要培育学生形成完善的人格。

赫尔巴特认为,首先,教师应该善加运用陶冶在训育中的作用。陶冶主要是指道德教育,为训育的主要任务。在他看来,既然人具有可塑性,那么陶冶是可能的,所有的学生都可以看作是一种“可变化的存在”,可以从一种状态转化为另一种状态,教师作为训育者的功用就在于使陶冶的功能发挥出来。当学生成为被陶冶的对象时,也同时具有了由各种因素所造成的某种程度的限定性。“一个好的教育计划,最主要的是足以适应不同的能力。”所以在赫尔巴特的教师观中,他一再地提醒教师,对于学生究竟具有何种程度的陶冶这一点,必须经常地予以检讨,否则仅仅以“无限的可塑性”去衡量陶冶的功能,那将是一项错误。陶冶使学生具备“有德性的人格”,并逐渐发展成为完美的人格。

其次,赫尔巴特认为,教师要顺利地塑造学生形成完善的品格,势必要重视称赞及谴责的力量。教师在训育中应该给儿童规定明确的行为规则,根据儿童的执行情况来给予必要的奖励和惩罚。他认为称赞在塑造学生形成完善品格上有很大的价值,它将获得快乐,具有鼓舞的作用,为训育的好艺术,然而训育者应该避免学生由于称赞而产生的骄傲。赫尔巴特指出,训育需要等到教师有机会向学生显示他的优点,以称赞之完整的力量来影响他们的时候才能展开,否则它就不会有完整的力量。赫尔巴特在这里所说的称赞,即现代在训育上所说的奖励,这是一种对学生的鼓励行为。与此同时,他认为谴责亦不失为训育的一种方法,他说:“斥责使其有能容受的耳朵,斥责对于已经获得的称赞,只有以威胁去取消……”赫尔巴特所说的谴责,即现代在训育上所说的惩罚,这是一种对学生的遏制作用。

总之,赫尔巴特认为,训育的价值在于它是一种道德的陶冶。教师作为塑造学生完善品格的训育者,应该从理论上认识到这一点,从而在实践中牢牢地把握训育施行的手段,并将之与教学和管理交互使用、相互渗透,从而使之与学生品格形成发生密切关系,最终达到训育的目的。

综上所述,赫尔巴特从“教师”的视角出发,对教师的地位和作用作了有别于前人的阐释,他把自己对教师地位和作用的重视提升到了理论的层次,和历史上其他的教育家相比,赫尔巴特对教师提出了更高、更系统的要求。他以“重视教师的作用”为理论基点,认为教师仅仅只是单向地传授知识是远远不够的,教师应该是儿童早期道德和个性的培养者,应该是教学活动的发起者、组织者和研究者,应该是塑造学生完善品格的训育者。当然在教育实践中,在教师专业化的进程中,将这种理想转变为现实还需要一个过程。赫尔巴特没有像他提出“重视教师的作用”一样条例分明地提出教师容易遵循的工作模式,只是对教师提出了一般的要求。尽管如此,赫尔巴特在西方教育史上仍有不容动摇的地位。同时,他的教师观思想对我们今天教师专业化运动产生了深远的影响。

[1][德 ]赫尔巴特.李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社,1989.

[2]詹栋梁.赫尔巴特教育思想之研究 [M].台北:水牛图书出版事业有限公司,1989.

[3]Johann Friedrich Herbarts Lehrbuch Zur Psychologie[M],Hamburg und Leipzig,Verlag von Leopold Voss,1900,Vorrede.

[4]赫尔曼·诺尔.不朽的赫尔巴特 [A].李其龙.赫尔巴特文集:第 3卷[C].杭州:浙江教育出版社,2002.

[5]任钟印.世界教育名著通览[Z].武汉:湖北教育出版社,1994.

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