建构主义“学”理论对高校外语新课程改革的异化作用

姜红梅

（顺德职业技术学院 外语系，广东 顺德 528333）

建构主义“学”理论对高校外语新课程改革的异化作用

姜红梅

（顺德职业技术学院 外语系，广东 顺德 528333）

新课程改革是大学英语教学改革的重点之一。该文通过建构主义“学”理论对我国高校外语教学新课程改革的启示，对在建构主义指导下的基本教学设计原则进行了积极性探索。期以建构主义指导下形成的认知学习理论对新课程改革所产生异化作用进行探讨，引起重视，促进高校外语的新课程改革，探索更加高效的外语教学模式的实践意义。

建构主义“学”理论；外语新课程改革；异化作用

一 建构主义“学”理论主要内容

建构主义与学习过程息息相关，是行为主义到认知主义的进一步发展。[1]P953建构主义强调以“学”为中心的观念，学生是认知学习的主体，是意义的主动建构者；教材上的内容不全是教师传授知识的对象；教师对学生的意义构建起指导和促进作用；多媒体是学生主动学习的认知工具，用于创设情境、进行协作学习和会话交流。和传统的教学模式相比，教师的地位、作用发生了很大的变化，教师由课堂活动的主角转化成指导者和促进者的作用。建构主义强调培养学习者使用外语进行实际交际的能力，对外语的听、读、说能力的培养有重要作用。

二 “学”理论下高校外语新课程改革的启示

建构主义“学”理论形成一套比较有效的认知学习理论，阐述学习的发生、意义的建构、概念的形成等过程，对高校外语新课程改革有重要的作用:[2][3]

（一）强调以学习者为中心。学习者是知识意义的主动构建者及实践者，是认知的主体。教师是语言学习的设计者、组织者和指导者，教师不是直接向学生灌输知识而是给学生提供建构知识的机会和动力，在学习过程中让学生发挥首创精神、将知识外化和实现知识的自我反馈。

（二） 突出“情境”的重要作用。学习总是与一定的情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，通过“同化”与“顺应”改造和重组原有知识结构。

（三） 强化“协作学习”的关键作用。学习者与周围环境的相互作用对学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，共享包括教师在内的每位学习者群体的思维与智慧。通过这样的协作学习使整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

（四）凸显对学习环境的设计。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在建构主义“学”理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计，因此教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（五）注重利用各种信息资源来支持“学”。为了支持学习者的自主学习和协作式探索，以实现意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种类型的教学媒体和教学资料等信息资源，而不是用这些媒体和资料辅助教师的讲解和演示，支持“学”而不是支持“教”。建构主义理论教学设计原则的提出使人们认识到语言学习是在一定的情境下的合作和互动的意义构建过程，高校英语教学应该重视学习者在学习过程中的这种互动和合作的关系。

三 “学”理论对新课程改革的异化影响

建构主义“学”理论的出现向传统的教学方法发起了强有力的冲击，对我国的外语教学产生了重大的影响：有着积极地重要作用，同时也存在不足，尤其对高校外语新课程改革存在异化影响。

（一）过分注重学生的主体性，弱化了教师的主导作用。

实践证明“以教师为中心，教师讲、学生听的满堂灌”教学模式已不能满足社会发展的需要，相反会阻碍创新能力的培养，扼制学生个性的发展。建构主义强调的以学习为中心，以学生为主体、教师为主导教学模式可以充分调动学生的学习积极性、能动性和创造性，既能保证教学的质量与效率，又有利于培养学生的发散性和创造性思维，有利于培养学生的实践能力和创新精神。因此教师首先应承认学生在学习活动中的积极性和能动性，给学生学习的自主权和主动权，在教学方法和形式上应充分利用多媒体语音室和网络信息，多开展交流和多媒体教学，采用启发式、讨论式方法进行教学，有效组织课堂活动，充分调动学生的学习热情、主动性和能动性，帮助学生恰当地掌握语言形式并学会灵活运用的能力。但这种形式以学生为主体性，弱化了教师主导作用。尤其是教师对学生的兴趣必须事先有所了解，否则，提出的开放性问题不会引起学生的兴趣，教学效果不佳。建构主义“学”理论突出强调了学习者的主观能动性和学习者的主体地位是值得肯定的，但我们不能因此弱化教师的主导作用。随着建构主义理论的推进，有些教师甚至扮演起了简单的、低层次的主持人角色，缺乏对课堂运行节奏的科学把握和合理调控，缺乏适时准确地引导点拨，以致课堂出现“生动多，师动少，放得开，收不拢”的局面。[4]

（二）过份强调“生生互动”，弱化了“师生互动”。

知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，形成正式的科学知识。互动式教学模式应尽可能避免照本宣科，机械性的灌输，而是强调学习者的参与性和能动性。师生、生生间的协作交流对于加速知识的意义构建是至关重要的。章振邦先生指出：“中国人在国内学习外语，听说外语的机会少，听说能力很自然地会成为外语习得中的薄弱环竹，因而在外语教学中从加强听说能力入手，怎样强调也不为过分。从理论上说，任何一种活的语言都是有声语言，从听说入手教外语更是理所当然的事情。”[5]通过师生之间的讨论、争辩、教师的针对性指导及情感信息的交流与互动， 让学生在课堂交流互动中学习以提高知识建构的质量；而生生互动可以将学生同伴之间由原有的竞争关系转变为构建性的伙伴关系。但由于课程中过份强调生生互动，教师要有比较强的课堂控制能力和语言驾驭能力，否则造成教学时间的时间长，课堂难控制。

（三）过份强调“课堂气氛”以及自主学习的活跃性，导致教学随意性和不系统性的增加。在传统的课堂教学里，教师通过讲解、检查等引导和帮助学生完成学习任务，但课堂教学时间毕竟有限。建构主义“学”理论认为学生学习能力的形成源于积极的自主学习，在学生的自身实践过程中得以实现。自主学习是学生主宰自己的学习，但是自主学习离不开老师的指导，应将自主学习与课堂教学相结合。自主学习方式不定时、多地点、灵活性强，能适应不同层次的学习者的学习目的和要求，学生根据自己的水平和兴趣爱好，选择适合自己的教学软件进行自主学习，是课堂教学的必要补充，充分体现个性化的教学原则。但过份强调学生为主体的自主学习，强调课堂的活跃性，过分强调以学生为中心，会导致课堂控制力度下降，从而使教学随意性和不系统性的增加。

（四）过分强调学生的全面全程参与性，但学生个体的语言基础差距，易导致学生学习成绩的两极分化。对体育类，艺术类等理工工科专业的学生，英语底子差，如果过份采取学生的参与性，要求全体学生全程参与，学生要有一定的语言基础，才可以有效地参与讨论，由于学生个体的语言基础的不一样，势必导致好学生更好，差学生更差，从而导致学生英语水平的两极分化。同时由于学生在学习过程中要不断试错，尤其是语言差距相差大的班，有时难免教学过程较长，导致学生言语出现的“阶段”不易把握，从而学生学习成果差距扩大。

（五）重营造教学环境，支持学生“学”，一定程度上弱化了教师的“教”。建构“学”理论注重教学环境中采用生动、活泼、形象的方法教学，使学生有更多的机会将实物与情景相联系，便于激发学生的兴趣，有利于外语的理解和记忆；通过各种形式的句型操练，养成学生良好的语言习惯，甚至形成条件反射，进而顺利与人沟通；注重利用各种信息资源来支持“学”。为了支持学习者的自主学习和协作式探索，在学习过程中要为学习者提供各种类型的教学媒体和教学资料等信息资源，而不是用这些媒体和资料辅助教师的讲解和演示，支持“学”而不是支持“教”。但也造成学生重听说，轻读写；重语言形式，轻意义。对外语的说和写的重视程度不如听和读，也导致课堂评价的模糊性。

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪维等,译.北京:商务印书馆,1983.

[2]张发科,张海霞.校园网辅助下的英美文学教学的内容设计与建构[J].外语电化教学,2004,(6).

[3]权立宏.网络英语视听说教学的建构主义设计与评估[J].外语电化教学,2008,(6).

[4]赵旭艳.新课程改革要理性认识建构主义[J].基础教育参考.2008,(4).

[5]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究.2005,(2).

（责任编校：王晚霞）

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G623.31

A

1673-2219（2010）03-0161-02

2010－01－13

姜红梅（1981－），女，湖南邵阳人，讲师，硕士，主要研究方向为语用学、教学法。