和谐：当代大学理念的必然旨趣

2010-08-15蔡娟

湖南科技学院学报 2010年3期

关键词：理念大学精神

蔡娟

（惠州学院计算机科学系，广东惠州 516007）

和谐：当代大学理念的必然旨趣

蔡娟

（惠州学院计算机科学系，广东惠州 516007）

在蔚然成风气的经济主义倾向的制约下，当今中国大学正发生着急剧变形，这使得对其矫正成为必然。而矫正的前置性条件是界定并谋求一种适切的大学理念。文章基于中华传统“和文化”资源，提出“和谐理念”这一工作假说，其旨意就是为矫正工作提供启示，以促进大学的和谐发展。

大学；大学理念；和谐

在经济主义倾向制约下，我国大学正发生急剧变形：由于日益受制于市场规则的统摄，经济力量从来没有像今天这样深入大学的骨髓，这与作为大学之核心理念的育人和引领社会之间的对反性日趋明显。听任这种变形，我国大学极有可能整体性地蜕变为一种经济组织，直至自身的终结。倘若我们不想使作为人类文明之花的大学趋于沦落，对上述变形进行矫正就是必然之举。而矫正也只有在预先明确而坚定地界定并谋求一种适切的大学理念这一前提下，才是可能的。

一历史与经验

所谓大学理念，意指一种对大学之本质的理性观，它通常由大学精神（如学术自由、大学自治、模铸人格、探索真理等）、理想追求（如成为卓越的社会轴心机构等）和一系列相关观念（如大学应与社会之间保持必要的张力等）所构成。这种理念从根本上决定了大学的目的、方向、功能，甚至决定了大学的办学模式、组织构成、应对社会的方式及师生关系。这就是说，大学理念实质上就是大学的是其所是。那么，当代我国大学应持守什么样的理念？为此，有必要先对大学理念之历史作一番历时性考察。

历时地看，至今为止的大学理念之历史大致呈现为以下四个阶段：欧洲中世纪阶段、近代的纽曼阶段、现代的洪堡阶段、当代的克尔（美国）阶段。

就精神实质而言，大学的源头可以追溯到中国的先秦，西方的希腊与罗马，但从纯粹制度或形式的角度来看，现代大学的原型当是欧洲中世纪大学。在中世纪大学那里，例如在法国的巴黎大学和意大利博洛尼亚大学那里，尽管尚没有大学理念之概念，更谈不上理念的思想形式，但已经有了相当的精神诉求，这种诉求大致表现为三个方面，即世界精神或超国界的性格、大学自由与自治和对知识和真理的自主追求。这种精神成为了后来各个阶段大学理念的宝贵遗产。经过文艺复兴和启蒙运动的洗礼与奠基，进至19世纪中叶，大学理念在纽曼的《大学的理念》一书中第一次获得了明确的思想形式。在他看来，一个大学是“一切知识与科学、事实与原则、探究与发现、实验与思辩的至高保护力；它划出才智的领域，使任何一方既不侵犯也不投降。”[1]很显然，纽曼心目中的大学是一个充满人类尊严和自由的殿堂，是超越世俗的圣地。其主要精神，如金耀基先生所见：“纽曼之大学理想着重在对古典文化传统之保持，重在对一种特殊型态之人的“性格之模铸”。其大学理念显然是教学的机构，是传授知识而非发展知识的机构，是培育人才的机构。这一理念对英国教育影响甚大，亦是19世纪牛津、剑桥之教育蕲向（故可称之为“英国模式”）。这一模式中的理念也许是古典大学留给今日大学教育最重要的遗产[2]。

但仅过了半个世纪，就开始了德国模式执世界大学之牛耳的时代。德国模式（费希特、洪堡是主要奠基者）的主要精神在于：重“主体的生命”之实现（费希特称之为“神圣的生命”，黑格尔称之为“精神的生命”）；主张在自由而宁静的氛围中从事教学与研究；重发展知识而非传授知识，以大学研究为中心的。在这种理念的模塑下，至20世纪初，德国成为世界大学的耶路撒冷（金耀基语）。德国模式对蔡元培、傅斯年等人影响甚大。从某种程度上来讲，早期北京大学的精神——发展人生的修养、学术自由和自治、研究高深学问——即是从德国模式脱胎而来。

时代发展往往快于理论家的手笔，至20世纪30年代，尤其是二战之后，美国大学获得了快速而惊人的成长，以致于像哈佛、伯克利、耶鲁、斯坦福这样的大学被其他国家视为现代大学的模型。究其原由，主要是因为他们狂热地求新，求适应社会之变，求赶上时代。大学已彻底地参与到社会中去……。学术与市场已经结合，大学已自觉不自觉地成为社会的“服务站”[2]，过去象牙塔式的大学成了遥远的模糊的背影。但需要指出的是，虽然当代美国大学服务社会的理念大不同于囿于象牙塔去追求纯粹的知识和真理的传统理念，但从整体上看，他们并没有放弃保存、传播、发展知识、思想和文化遗产的使命，没有放弃大学作为学术自由和自治的机构这一根本，没有颠覆大学作为追求真理的殿堂这一根本。例如，耶鲁大学在建校时虽提出了一个为国家和世界培养领袖的建校使命，但这是以保护、传授、推进和丰富知识与文化的基本使命为基础的。加州理工学院的使命是“通过教学与科研相结合，扩充人类知识和造福社会”。

历史考察的宗旨不是陈列历史事实，而是对事实做思辨与实践交织在一起的反省，勾稽隐在事实之中的历史经验，以鉴往知来。那么，以上考察使我们从中省出些什么经验？至少有以下四端：

其一，金耀基先生指出，大学不是存在于社会的真空，它是大社会的一个组成。因此，大学的理念和性格不是常永不变的，它不能不因社会之变而有变革（尽管它也有自身的理想追求）[2]。这就是说，大学理念不是一种抽象静止的指谓，而是一种历史现象，它有着自身变革、发展的历程。

其二，大学理念的变革与发展，其根本特征是将传统精神内化于己的“扩容”，而非与自身传统断裂和自反。例如，虽然当代美国大学在理念上已越出英国和德国模式，而发展出了自身之性格（服务社会），但这却是以涵化英国重教学之传统和德国重研究之传统为基础的。牛津大学、剑桥大学在精神路向上亦是如此。这就是说，大学顺应时代之变，是以精神积淀为内在前提的。而我国大学在对深厚的大学传统精神——西方大学传统精神、本土传统和蔡元培、梅贻琦等人的大学理念等——体认不深、实践不力因而未曾内化于己的情况下，就借与国际接轨之名，行效法国外大学的市场化和产业化之举，显然是一种急功近利、随波逐流的做法。

其三，在当代，虽然不同国家的大学和同一国家的不同大学因历史传统和所面临的现实问题的不同，在具体的理念上各异其趣，但在日益开放和趋同的国际环境和世界精神已蔚成风气的背境下，大学之为大学，依然具有了开放性的共通性理念，即学术自由与自治，追求知识与真理，保存、传播与创新文化，服务与引领社会，促进人的发展。这样，一方面，我们要追求自己的特色，另一方面又要有对共通性理念的体认与执守，如此，我国大学才可能获得超越狭隘、短暂和世俗的精神品味。

其四，大学既要持守自身之传统，又必须顺应社会之多变多样。这样，一方面，大学理念的多样化和各理念之间的共存变得不可避免；另一方面，由于持守传统与顺应社会之变之间可能有的不相应，因而若我们不加反省和主动调节，各理念之间的谐和共存就难以得到保证。例如，内含于“服务社会理念”的经济和政治诉求与大学的育人和引领社会理念之间就存在着一定程度的矛盾：经济诉求偏行，就会阉割大学之精神旨趣；政治诉求盛行，就会使大学成为国家行政之附庸，从而失去自身的独立与自治。这种矛盾在欧美大学都不同程度地存在着，而以当前我国为甚。童大焕指出，我们的大学不断地向行政和金钱这两个世俗团体投降甚至主动投怀送抱，不再探究哲学和世界的真知，不再探索“政治的审慎与明智……”[3]。我们认为，要去除这种不谐和现象，除了对大学要有足够的诚心、热心与执着、相应的制度安排和自我反省之外，明确而坚定地界定大学理念并在这一界定中谋求这一理念，至关重要。本文提出的“和谐理念”这一工作假说，就是一种尝试性的努力。

二多样、正位与协调：和谐理念的基本蕴涵

如克罗齐所言，历史，真正的历史，都是现代史。即是说，只有现在人的生活所需要的，才会复活于现代人的头脑之中；此外的资料，则保持在睡眠中，以待另些人生活需要上的发掘[4]。在今日中国之大学，随着其理念的偏狭和散乱所致的不良后果之日益显现，化解此种不良后果的需要变得日趋急迫。由此，长期处于沉睡状态的和谐思想终于获得了大显其用的机缘。和谐思想对当代大学的意义在于：有助于整合各理念，避免理念的断裂性和自反性，从而实现雅斯贝尔斯、佛兰斯纳等人所意求的大学之作为有机整体的理想。

（一）和谐理念认同大学理念的多样化

在当代，大学已经深深地嵌入到社会关系之中，它已成为社会的知识工厂和思想库、科技进步的孵化器、社会进步的加速器、现代社会的轴心机构[5]，因而在本质和外观两方面，传统象牙塔式的大学已一去不复返。如克尔所讲，当代美国大学已是一种多元体，它如同一座五光十色且变化无穷的城市，在其中，存在着多样的努力，而每一种努力都有其自身的合法性和合理性。因此，捍卫某一理念而反对另一理念的想法和行为显然已不合时宜。例如，以中国古代传统和西方中世纪大学所服膺的人文精神和洪堡所奉尊的自由与宁静的大学组织原则为据来指斥当代大学走出“象牙塔”而服务于国家、社会和社区，就是一种不相应的怀旧情结。但是，反过来，以为要为社会服务，大学就应像一个温度计（弗莱克斯纳语），对社会每一流行风尚都做出反应，因而不必服膺大学自身所必须持守的精神、使命和理想追求，那就是对大学的降格和侮辱。因此，最合理的方式必然是认同多样化，所谓“和，故百物不失”、“百物皆化”（《乐记》）、“和而不同”（《论语》）。

（二）认同不等于放任，各理念必须要自我“正位”

“正位”是中华传统“和文化”的重要内容，其义理大致可从《尚书》之“无相夺伦”、孔子之“正名”、荀子之“义分”等思想中释出，其旨趣就是要使各方各司其职，互不僭越。例如，服务社会虽是必然且正当，但一方面，服务社会不是“随世转”，以至于逐渐掏空和耗尽自身的内涵和断绝自身的理想追求。因此，大学应与社会保持一种张力关系，要对社会流行风尚保持必要的警惕和批判性的抵制；另一方面，大学是“转世”的重要力量。作为思想文化的高地，它对整个社会必须有一种精神和方向性的指引，大学应经常给予社会一些东西，这些东西并不一定是社会想要的，而是社会所需要的（弗莱克斯纳语）。例如，尽管深层次的道德和精神关注并不为社会的经济主义倾向所容纳，但大学却必须要以此来超越一味的经济考虑，对当代社会的经济倾向进行纠偏。进而言之，大学必须要以自己的新思想、新知识、新文化为社会提供必要的价值导向，引领社会变革和进步。再如，在高等教育的民主化、大众化已蔚然成潮流而单凭国家财力又无力满足的背景下，大学的经济诉求就有了合理性和正当性。但大学的经济诉求无论怎样都不能改变大学作为公共部门应承担的服务和引领社会和维护公益的上位使命。

（三）各理念不仅要正位，更要彼此协调互济，这是和谐的内在要求

《说文解字》言：“和，相应也。”即各方相互配合、协调一致之意。大学追求学术自由和自治，不是为了从社会机体中划出一个自由而宁静的“安全岛”，也不是为了在不受约束的氛围中获得心灵的轻松安逸，而是为了保持必要的非功利性旨趣、免受条条框框的束缚和获得相对独立之地位，为开展公正、独立、自律的教学和学术研究提供先决条件。通过不受干扰地分析事实及其存在的条件、法则和相互关系以及概念及其逻辑的前提、内涵[6]，通过自由地发表意见和学术讨论，通过讲授真实的世界观，以促进知识的发展，给学生的人生道路提供食粮，而且培养他们都能通过自如地驾御责任来把握自己的人生问题。大学的自由和自治不是撇开公共性的自由与自治，而是为了保证大学的活力和改变社会、促使社会变革和进步的能力。而知识的进展、学生的成长和社会的进步反显出学术自由和自治作为前置性条件的极端重要性，即若没有学术自由和自治，则学术窒息，知识堕落，而学生之成长、社会之进步，就属空谈。正因如此，蔡元培才着力护持大学的独立自由。他说：“我素信学术上派别是相对的，不是绝对的，所以每一种学科的教员，即使主张不同，若是言之成理，持之有故的，就让他们并存，令学生有自由选择之余地。”他相信“此‘思想自由’之通则、而大学之所以为大也。”[7]金耀基先生认为，学术的独立自由是大学的“最高的原则”，只有在这个原则的坚持与维护下，大学才能致力于真理的探索，才能在辨难析理的过程中将错误、独断的假知识减至最低程度，而有可能一砖一石的建立起“知识的金庙”来[4]。冯友兰先生认为，严格说，一个大学应该是独立的，“自行继续”的团体，不受任何干涉。所以国家应该给他们研究的自由。……大学不是宣传机关，它不在宣传哪一种政治上的主义以及作用。大学是专家集团，当然对于任何政治理论都讲，但不是宣传哪一种主义，只要它能成为一种学问，一种知识，就可以研究它[8]。可见，服务社会与大学学术之自由与自治是兼资互进的，而非互不相干的。再如，大学的经济诉求主要不是为了营利，其根本目的是为了通过争取国家投资、企业和个人捐赠而加大教学和学术研究的投入，以生产出更好的公共产品来服务和引领社会。而且，如剑桥大学所做的那样，一方面保持着捐赠来源的多样性，另一方面事先与捐赠者订立了周密详细的不干涉学术独立的契约。这样，在保证得到足够的资金支持的同时也保证了大学的学术独立性和自由精神。剑桥大学的这种做法，无疑会使无原则地向金钱这个世俗团体投降甚至主动投怀送抱的我们的诸多大学感到汗颜。

小结起来，就是：坚持多样、正位与协调，才能熔铸大学理念的“道并行而不相悖”之品格。

三价值导引：和谐理念的基本精神

和谐不是乡愿式的折中、调和、妥协，而是有价值规范导引的，传统儒家“恶乡愿”，主张“和而不同”，其意当是如此。这就是说，和谐的大学理念需要一个价值规范的统摄，舍此，就难以使各理念真正地协调和互补，和谐也就失去了方向。问题只在于，我们应以何种价值为规范？显而易见，教育的对象是人，教育的本质就是一个教化人的过程，或者说是以人为中心的过程。教育的终极目标就是成“人”，这在古今中外的教育思想中乃是通理。在中国古代，孔子有以“六艺”之教成“人”之说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣”（《论语·宪问》），《大学》亦有“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”之论。在现代，有王国维的教育之宗旨“在使人为完全之人物而已”之见[9]，有梅贻琦“教育之最大目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道”之论[10]，有冯友兰“大学培养出来的人不只一个器，还是一个‘人’，即合乎理想的人”之说[8]。在柏拉图、亚里士多德那里，教育——体育、德育、智育——可使人达至理性、勇敢和健美的和谐发展；在纽曼、费希特、洪堡、弗莱克斯纳等人的思想中，成“人”亦占据着中心之地位；在马克思主义经典作家那里，教育的终极目标就是培养自由而全面发展的人。这一洞见在我国当前的教育思想——形成全民学习，终身学习的学习型社会，促进人的全面发展——得到了继承和拓展；联合国教科文组织于1995年提出了教育应以“人的发展”为基本目标的理念。接着，在教育确认人是发展的中心和终极目标的意义上，国际21世纪教育委员会提出了“教育：必要的乌托邦”这一重要命题。这一命题意味着教育不能拘囿于目前的现实，而必须具有一种着眼于未来的超越性精神。也意味着教育应以实现人的潜能为中心使命。以上通览的意义在于，在大学理念的和谐系统中，人的发展当是系统的目标、方向和原则，具有统摄性的地位。也就是说，无论是自由和自治，追求知识和真理，保存、传授和创新文化，还是服务和引领社会，都要以人的直接或间接之发展为规范。只有如此，各理念才不致于各自为政甚至走向自反，大学才能是其所是。

和谐理念的价值原则——成“人”之确立，并不意味着事情的完结，我们还必须辅以下两种认识：第一，必须破除哲学上对“人”的狭隘的、单维的和外在的认定。诚如前述，虽然我们也倡导人的自由全面发展，但同时，在哲学上，我们对人的认定又是狭隘的、单维的和外在的，即把人仅仅视为社会（关系）的符号，因而社会关系怎样，人就怎样。从逻辑上看，这种认定不可避免地会将人必须要加以拒斥的某些卑污的社会关系、社会风气也收入人的内涵之中，因而必然与人的自由而全面发展的理念相抵牾。我们认为，恰切的看法应是，人不仅是社会的产物，更是社会的创造者；人既有离不开社会环境之变迁的一面，也有自我维护、生长、发展的独立性和自主性的一面。否则，就无所谓“独立之人格，自由之思想”；人不仅有为社会、为国家的功利价值，也有着人之为人的独立价值，而且这种价值是首重价值。一句话，作为人，他绝非仅仅是映照社会关系的镜物。认识到这一点的现实意义在于，我们以前虽屡屡高谈人的发展之对于教育的终极意义，却在教育实践中又屡屡出现不尊重、不关注人之价值的情形，其根本原因正在于对人的狭隘的、单维的和外在的认定上。显然，如果不改变这种看法，那么，所谓教育要促进人的全面发展的目标就必然会落空。

第二，基于以上看法，大学教育所要成就的“人”应该包含三个层次：成为社会、国家所需要的“人才”；超越一己之囿去掌握前人的经验，分享人类世代积累的知识财富，成为有独立生活之能力的人[11]；熔铸完善之性格，造就人之共同伦理，培育能够感受到真、善、美的人，能够领悟到人之尊严与价值，人在有限性上有所建树的伟大的人。如此，我们要成就的人，就不是单向度的、贫乏的功利人，而是自由而全面发展的人。

和谐的理念系统是动态的、开放的，如《周易》言：“时止则止，时行则行，动静而不失时，其道光明。”这就是说，大学理念系统必须要将自身置于世间性状况中，以开放的批判的态度来面对不确定的具体的场景，通过对话与交流而使自身变得生动、活泼和生生不息。

和谐理念的动态性和开放性的另一情形可从孟子所强调的“权变”思想中见出：“执中无权，犹执一也。所恶执一也，为其贼道也，举一而废百也。”（《孟子·尽心上》）就是说，大学一方面在精神上当然要追求教学、研究、服务社会等理念的整体和谐，但并非在任何情况下，都一定要三者共进并举，而是根据实情的变化有所权衡、有所选择、有所主导。当然，权衡、选择、主导也以不违依和谐精神的内在贯注为前提。理解和领会这一点，对于我国的大学办学有着重要的指导意义。

成中英先生在《论高等教育的目标管理：兼论当前高等教育的重大课题》一文中提出了动态平衡、整体和谐的教育方针，并以蔡元培的美育教育思想为例作了阐明。他认为，蔡氏倡导美育教育，固在以感性教育补充理性教育之不足，但应还有更深刻的教育含义，其目的在使学者从静止的美的鉴赏到积极、主动地实现对称、平衡、和谐、整体化的美于自身的生命与群体的生活之中[12]。援引此说，是为宣示和谐理念欲达到的目标：在人的发展这一规范统摄下，各理念不失其个性，却能彼此得到谐和和统一。应该说，和谐的大学理念是一个要求很高的工作假说，但是，“除开对伟大的事物有自自然然的洞察力之外，道德教育是无可能的”[2]。我们可以说，除开对和谐的理念有自自然然的理解和追求，争取大学的和谐发展是无可能的。这就是见乎大，立乎大，然后才有所成的道理。

[1]刘东.忧思大学[N].中国青年报,2009-02-04．

[2]金耀基.大学之理念、性格及其问题[A].大学的精神[C].刘琅,桂苓.北京:中国友谊出版公司,2004．

[3]童大焕.岂能以富豪论大学精神[N].中国青年报,2008-01-14．

[4]徐复观.中国学术精神[M].上海:华东师范大学出版社,2004.

[5]韩锋.大学的理念[A].大学的精神[C].北京:中国友谊出版公司,2004.

[6][德]马克斯·韦伯.韦伯论大学[M].孙传钊,译.南京:江苏人民出版社,2006．

[7]蔡元培.北京大学月刊·发刊词[J].北京大学月刊,1918,(1)．

[8]冯友兰.清华名师谈治学育人[M].北京:清华大学出版社,2003．

[9]王国维.论教育之宗旨[A].王国维文集:第3卷[C].中国文史出版社,1997．

[10]梅贻琦.大学一解[A].清华名师谈治学育人[C].北京:清华大学出版社,2003．

[11]萧雪慧.教育:必要的乌托邦——萧雪慧教育随笔[M].福州:福建教育出版社,2001．

[12]成中英.论高等教育的目标管理:兼论当前高等教育的重大课题[A].从中西互释中挺立[C].北京:中国人民大学出版社,2005．