心理健康教育教师专业化发展现状综述

尹丽娜，蔡文丰

（长春教育学院 教育系，吉林 长春130061）

心理健康教育教师专业化发展现状综述

尹丽娜，蔡文丰

（长春教育学院 教育系，吉林 长春130061）

心理健康教育起源于西方19世纪末20世纪初，发展于“人性关怀”思想，植根于学校心理学领域，经过近百年的发展后，已经进入繁荣时期。我国自20世纪80年代开始了对心理健康教育的关注，陆续开展了一些讨论、探索和课题研究。本文采用文献综述法，从心理健康教育教师的概念界定、国内外发展历史、专业化素质、我国专业化发展现状以及专业化发展策略等方面综述心理健康教育教师的专业化研究。

心理健康教育；专业化；心理健康教育教师；发展现状

一、概念界定

（一）心理健康教育教师

2002年9月3日，教育部有关部门负责人就《中小学心理健康教育指导纲要》答记者问中提出，在中小学校实施的各种心理咨询、辅导活动统一称为“心理健康教育”，并将从事这个工作的人员统一称为“心理健康教育教师”，指的是那些受过心理学与教育学的专门教育和训练、在中小学校以及其他教育机构中工作、研究中小学教育过程中心理学方面的如学习、情绪和社会发展等问题、设计管理或参与学校心理服务、促进儿童青少年教育发展和心理健康的人员。当前，这一概念有广义、狭义之分，根据我国教育法，学校全体教师都应该参与学生的心理健康教育工作，而狭义的心理教师指的是受过专业训练、取得资格并经过正式任命的人员。本文对心理健康教育教师采用以下定义：心理健康教育教师是指具有扎实的心理学和教育学理论知识，经过相关专业知识的学习和专业技能的培训，能充分掌握和运用有关心理健康教育的方法和手段，以培养学生良好的心理素质、促进学生身心全面和谐发展与综合素质全面提高为主要教育任务的教师。

（二）专业化

所谓专业化职业是指社会大众所公认的在保障生命、促进生活、增进人类智慧与提升精神层次等方面能发挥影响的职业。对于专业化的认定，国际社会通常有三条标准：一是其成员的职业活动有系统的理论做依据，有专门的技能作保证，有不断的研究做支持；二是其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范；三是其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权，聘用、晋级、解聘等都按专业的标准进行。对专业群体而言，有权从整体上确定本行业的行为标准和实施程序；对成员个体而言，有权依据其专业知识进行职业判断并独立承担责任。显然学校心理健康教育是属于需要专业化的职业范畴的。

二、国内外发展历史

（一）国外的发展历史

1.西方学校心理健康教育的诞生。早在1894年，法国人比纳（A.Binet）创立了“儿童心理研究社”，制订了专门用于鉴别儿童智力发展水平的“比纳——西蒙智力量表”，首开了心理学应用于学校教育的先河，因此，比纳被尊称为“世界学校心理健康教育之父”。1896年，威特默（LightnerWitmer）在美国滨西法尼亚大学开设了第一家心理诊所，向有学习困难的儿童提供直接心理服务，开创了美国心理学为教育服务的先河，因此，威特默被尊称为“美国学校心理健康教育之父”。1915年，格塞尔（A.Gesell）被康涅狄克州聘为学校心理学家，在全州对儿童进行智力测验，以对有特殊需要的儿童进行分班，他被看作是第一个获得“学校心理健康教育家”或“学校心理学家”头衔的人。

2.西方学校心理健康教育的发展。第一阶段，从19世纪末至20世纪40年代，这是国外心理健康教育发展的初期或孕育期，处于心理测量和心理诊断的水平。这一阶段主要针对有弱智或发展障碍的儿童进行心理测量，进行智力诊断、分类，然后根据心理测量与诊断的结果进行解释，对学校教师、学生家长提出建设性教育参考建议。第二阶段，从20世纪50年代至60年代末，是学校心理健康教育发展的童年期，处于心理咨询和心理辅导的水平。20世纪50年代，学校心理健康教育工作者对教师、家长、社区组织等介绍过来的“问题儿童”进行心理咨询，做出分析并提供辅导对策。进入60年代，学校心理健康教育工作者还深入到学校、教室等教育现场去观察学生，理解“问题学生”，开展直接心理咨询和团体心理辅导，制定并实施面向学生家长的心理援助教育计划，甚至参与到班级、年级，乃至学校教育改革进程中去。第三阶段，从20世纪70年代至今，这一阶段是学校心理健康教育的繁荣期，处于综合的学校心理健康教育活动水平。近20年来，国外学校心理健康教育开始不仅仅针对学生，而且面向全体教师和家长，同时兼顾学校行政领导、社会教育工作者、社区服务工作者。从某种意义上说，西方发达国家的学校心理健康教育已经发展成为一种网络化系统工程，已经形成一种全社会关心学校心理健康教育的环境氛围。

3.西方学校心理健康教育的现状。在价值取向方面，传统的心理健康教育着眼于矫治的层面，只为少数有问题和适应困难的学生提供服务，现在矫治性工作虽是心理健康教育不可缺少的一部分，但强调提高学生心理素质水平，发掘学生心理潜能的发展性工作日益受到重视。

在服务范围方面，中南美洲、非洲和亚洲等发展中国家服务内容比较单一，主要通过测量或评价手段为学生学业或行为问题提供指导。而欧美等许多发达国家学校心理健康教育的服务范围，则具备多样性和综合性的特点，涵盖了职业和学业选择指导，学习咨询，学生的社会问题和情绪问题咨询，对学校的课程设置等进行干预，对家长、教师提供咨询服务，对问题学生进行行为治疗和具体的学业指导，还包括开展服务机构自身的发展工作。

在师资力量建设方面，联合国教科文组织早期的一份报告曾指出，对学校心理健康教育专业人员为获取资格而接受的专业教育与训练至少有三个起码的要求：必须已获得教师证书，或其他作为一名教师的职业资格证书；至少有五年的教学经验；提供课程教育的大学必须能够提供高质量的专业教育。尽管各国在具体的学术要求和职业培训方面存在某些差异，但有一个引人注目的共同点，即几乎所有的国家都要求专业人员具有教学和其他教育方面的经验，且在大多数国家都来源于教师，其中很多因为是优秀教师才被选拔深造。

在职能方面，国外许多国家把学校心理健康教育视作是一种职业、一个行业、一个专业，强调专业人员在诸多方面发挥其专业作用：他们是儿童心理学、教育心理学和社会心理学等分支的专家；心理诊断、辅导和咨询等方面的专家；学科教学法专家；因材施教、灵活处理问题的教育专家；进行心理干预矫治的专家等等。

从组织管理方面看，绝大部分学校心理健康教育机构是由国家和地方政府统一管理，但其隶属不一，有的属于教育部，有的属于卫生部。教育管理分权制国家如美国，主张加强专业学会的领导、管理和监督职能；教育管理集中制国家则倾向于实行地区或全国性的系统领导。

(二)国内的发展历史

1.预备期（20世纪80年代初至90年代初期）。20世纪70年代末，随着教育改革的启动，我国教育界由片面强调传授知识开始转向关注智力发展。学生的智能开发得到高度重视。论者侧重于对开展心理健康教育的重要性和必要性的探讨，对心理健康教育的理论与具体实践还来不及关注。部分地区对学生心理卫生和健康水平进行了调查（南京，杭州，1980；北京，1987；国家教委，1989），表明学生心理健康状况堪忧，但由于调查工具与评价标准的差异，学生心理健康水平差异明显，在思想上造成了一定混乱。

2.发展期（20世纪90年代初期至90年代末）。在心理健康教育的发展时期，我国对心理健康教育的关注更加广泛，对学生心理健康状况调研普遍开展，对课题的研究更加重视，对心理健康教育有关问题的探讨逐步深入。

3.繁荣期（1999年底至今）。这段时期以教育部颁发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》 （1999）和《中小学心理健康教育指导纲要》 （2002）为标志，中小学心理健康教育从民间推动向官方主导发展，从基层探索到国家有计划地推进，全国中小学心理健康教育逐步走上了发展正轨。

三、心理健康教育教师的专业化素质

(一)教学能力

心理健康教育教师作为教师的有机组成部分，应该具备作为一般教师的专业化素养和教育教学能力一般教师基本的教育教学能力，包括教学设计的能力、表达能力、教育教学组织能力、教育教学交往能力、教育教学机智反思能力、教育教学研究能力和创新能力等。同时，心理健康教育教师又必须具备自己独有的专业化素质：心理健康教育课有其自身的学科特点，不是简单的心理学知识或者是心理健康知识的传授，它更多的是一种体悟式教学，重在学生的体验，十分强调学生的积极参与和师生互动，在课堂上激发学生积极的、健康的、和谐的体验。因此要求教师善于激发学生的兴趣，精心设计课堂教学，不局限于机械的规则“框框”，根据学生的课堂反应作出即时的应对策略，根据所面临的不同问题、不同学生设计教学，最大限度地进行教学创新。

（二）心理咨询和简单心理治疗能力

心理健康教育有效开展的一个重要途径就是对学生展开心理咨询和简单的心理治疗，不仅要对有心理困惑和问题的学生展开障碍性咨询，而且更要对广大健康学生展开发展性、教育性咨询以及团体辅导与咨询，以预防和解决学生中存在的心理困惑。在目前情况下，中小学心理健康教育教师是很难与专职的心理咨询人员分开的，因此在心理健康教育教师专业化过程中，要求教师必须具备心理咨询与简单心理治疗这一较高专业能力，能对全体学生展开比较专业而有效的心理咨询和简单心理治疗。

（三）心理健康教育活动的策划、组织能力

心理健康教育的有效开展是多维度、方式多样的，单一的方式很难促成较好的心理健康教育效果。在多种方式中较为有效的就是开展大型心理健康宣传教育活动。通过活动让学生领悟心理健康的内涵，懂得如何维护、促进心理健康。这要求心理健康教育教师有较强的活动策划、组织能力，这些方面都是当今心理健康教育教师专业化培养和发展的要求。

（四）较强的科研能力

在所有教师专业化发展过程中。都要求有较高的科研能力，能深刻领悟课程的核心和要点。心理健康教育是一个全新的领域，许多地方都还需进一步深入地、系统地研究和探讨，如心理健康教育的目标、内容、模式、方法等都尚未形成统一的意见和看法，这势必影响心理健康教育工作的有效性和有序性。另一方面，心理健康教育工作有很强的地域性，有极强的地方特色。比如东部沿海发达地区普通高中学生的心理问题与西部内陆欠发达地区普通高中学生心理问题是存在较大差异的，因此，心理健康教育的内容与方式肯定会有相应的不同；同为西部的大中城市与县级城市，不同民族城市、不同学校的学生也都存在较大差异，因此我们的心理健康教育工作在承认其共性的同时，更要注重其个别性、特殊性。研究调查本地区、本校学生的心理现状和问题，有的放矢，制订出能适应本校学生的心理健康教育方案。加强校本心理健康教育课程的研究与开发，探索符合本地区、本校实际的心理健康教育课程，做到以研促教，科研兴校，将心理健康教育工作做出实效，做出特色。因此，心理健康教育教师必须具备较强的科研能力。

四、心理健康教育教师的专业化发展现状

（一）关于心理健康教育教师专业化的相关政策法规有所发展，但并不完善

对于中小学心理健康教育，政府颁布了一些政策法规，如，为了贯彻第三次全教会和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步推动和指导各地开展好中小学心理健康教育，教育部于1999年8月下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，明确提出从2000年秋季开学起，大中城市有条件的中小学要逐步开展心理健康教育。同时也要求参加过培训的心理健康教育教师在取得证书后，还应获取由专业机构颁发的从事心理健康教育工作的教师资格证书。

但是政策法规的规定过于空泛，既没有明确的责任范围，也没有健全的执行机构，缺乏可操作性。同时，这些规定是是柔性的，并非硬性要求，没有必要的行业规范和束缚，缺乏反馈及监督机制，不能针对性地解决实际的、具体的问题。这样一种自上而下的政策法规很难考虑到一线心理健康教育教师的切身利益，缺乏细节管理及人文关怀。由于心理健康教育教师的岗位资格认证、职称评定、工作性质等问题不清不明，难以吸引优秀人才从事学校心理健康教育工作。即使有大学生毕业时投身于中小学心理健康教育工作，但大多数的人也因为学校的不重视或工作成效感低下而转教其他学科，或者干脆转行。

(二)我国中小学心理健康教育教师专业定位模糊

中小学对心理健康教育教师专业定位模糊，广大教师和家长对心理健康教育的认同度较低，尤其在高中和初中升学年级，心理健康教育难以有效开展，学校也不清楚心理健康教育应如何具体实施，不知道心理健康教育教师应如何选拔、培训、管理，学校行政主管人员不了解相关工作开展的规范、要求、原则。教师自身还存在专业角色模糊的问题。有的心理健康教育教师对自己在学校教育活动中的地位、作用、素质、形象和工作职责理解把握不够，缺乏明确的专业角色意识和强烈的角色荣誉感，不能正确认识和理智对待角色期待、评价中的各种不良现象，不清楚自己应该扮演什么样的专业角色，应该履行哪些专业角色规范和义务。

（三）我国中小学心理健康教育教师自身专业化水平不高

目前我国很多中小学心理健康教育教师是由德育工作者兼任的。德育是一种形成学生规范的过程，个体被迫适应社会所提供的价值体系和行为模式，教师需要对学生的行为“符合”或“不符合”作出公开评价。工作方法主要是说服、教育，让人服从。而心理健康教育的一个重要方面是帮助学生主动建构、改造自己的心理世界，不具有公开性。心理健康教育教师工作所遵循的必然要求与德育教师所遵循的原则刚好是相反的。由此可见，心理健康教育的操作性、规范性和科学性很强，对从业人员的专业要求很高，而目前我国很多中小学心理健康教育教师是由德育工作者兼任的现状导致我国中小学心理健康教育教师自身专业化不高。深入的基础理论研究；与之相关的学校心理学发展缓慢。心理健康教育出现定义不准、定位不妥、定性不清、发展不明的状况，多数研究则是“破多立少”，批判的多，有效的建议少，极大地影响了中小学心理健康教育的有效发展。

五、心理健康教育教师专业化发展的途径

（一）完善关于心理健康教育教师职业的政策法规

政府及主管部门应制定适当的政策法规来推动心理健康教育事业的发展，为心理健康教育教师定岗定编，使其与其他学科教师在岗位资格认证、职称评定和晋升以及工作性质等方面享受同等的待遇。在晋职晋级、评优选先进等各项工作中为心理健康教育教师留有一席之地，使心理健康教育教师获得成就感。受同等待遇。关于这方面北京市的做法值得借鉴。北京市西城区在1992年就设置了心理教研室，对心理教师的业务管理、进修培训和职称评定都有明确规划。此外还制定了特殊政策，规定在为心理教师评定工作量时，承担心理咨询工作的，视同担任半个班主任或年级组长的工作量。目前该区心理教师与其他学科教师一样，不仅进修、晋级有保证，公开课、评优课、两年一次的先进评选等也一样不少。在海淀区的北京清华附中和北京育英学校也有相应的政策，以保证心理教师付出的劳动能得到实事求是的认可。

（二）加强中小学心理健康教育教师的培养与培训

在培养与培训的形式方面，为促进我国中小学心理健康教育教师专业化健康持续地发展，针对我国中小学心理健康教育教师的实际情况，建议采取如下一些措施：针对我国中小学心理健康教育教师少、面对群体多等特点，政府应支持并鼓励高校设置相应的专业，以培养这方面的专业人才；针对我国现有的心理学系科毕业生有限，难以满足心理健康教育的实际需要的情况，中小学应选派具有教学实践经验、责任心强的教师参加在职培训，使教师具有心理健康教育的基本知识和技能后上岗，并对其从事心理健康教育的资格进行认可，同时赋予上岗教师一定的权力；针对我国中小学心理健康教育管理不足的情况，国家教育行政管理部门应建立中小学心理健康教育工作评估体系，定期对各省、市、自治区的中小学心理健康教育工作进行评估，以确保中小学心理健康教育的有效性、系统性和科学性。

其次，在培养与培训的内容方面，我国应制定中小学心理健康教育教师的培养标准，要求心理健康教育教师应具有硕士甚至博士学位；在课程设置上，应既有教育学、心理学、社会学、政治学基础课程，也应有辅导与指导方法、心理及行为改变技术等专业技能课；然后，中小学心理健康教育教师还应参加专门的培训，培训内容包括专业学习和见习两个部分。专业学习应包括心理学基础学习和应用学习两部分。

（三）提高心理健康教育教师的理论水平与科研能力

目前我国从事心理学研究的人员脱离中小学教育现实不能将理论与实践相结合，而中小学心理教师将实践经验上升到理论的能力较差，不善于从自己个性化的工作中进行原创性的活动。因此，急需加强中小学心理健康教育教师科研能力的训练，将心理教师作为专家型教师来培养，积极研究探讨科学的心理健康教育的模式、途径、方法方式以及构与当前社会发展阶段相适应的心理健康教育体系。

而且，我国心理学界应用的测验技术以及各种量表，大多是引进国外现成的成果，但是毕竟国情与文化背景、生活习惯是有差异的。所以我们的心理教师应该依据自己的理论与实践的心得与经验，与学院心理学家合作研究，总结出适合中国学生的心理辅导咨询方法与模式。此外也可以考虑从博大精深的中国文化中，提炼并发展出适合中国的心理服务理论体系与方法，这样可能更能得到我国学生、家长和社会的认同。

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[责任编辑：何 岩]

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：1671-6531（2010）06-0055-03

2010-11-10

尹丽娜，女，辽宁丹东人，长春教育学院教育系讲师，从事发展与教育心理学研究；蔡文丰，女，吉林长春人，长春教育学院教育系讲师，从事心理治疗研究。