基于教师发展学校中小学教师成为研究者工作策略探析

2010-08-15王新梅

昌吉学院学报 2010年3期

关键词：研究者专业学校

王新梅

(乌鲁木齐职业大学新疆乌鲁木齐 830001)

基于教师发展学校中小学教师成为研究者工作策略探析

王新梅

(乌鲁木齐职业大学新疆乌鲁木齐 830001)

本文通过对中小学教师成为研究者必然性和必要性,中小学教师成为研究者应具备的素质,教师发展学校造就研究型教师意义,教师发展学校是教师成为研究者重要途径之一等问题的阐述,从六个层面对有效促进中小学教师个体成为研究者工作策略进行了探析。

教师发展学校;研究者;中小学教师;策略

2001年,首都师范大学教育科学学院提出了大学教育学院和地方教育部门建立教育发展服务区的思想,并于2001年 4月在北京市建立了我国首批 4所教师发展学校(Teacher’s Developmental Schoo1)。之后 ,一批教师发展学校在全国各地相继建立,如杭州师范学院继续教育学院与靖江初中合作建立的教师发展学校、天津师范大学与天津四中等多所学校合作建立的教师发展学校。教师发展学校的基本理念,强调“学校应当具有使教师获得可持续有效的专业化发展的功能”,“是大学和中小学的合作建设”,“是在合作的实践中实现教师的发展”,“是持续不断的革新和创造。[1]总之,建设教师发展学校是探索教师专业化的一种新尝试。

乌鲁木齐市作为新疆首府城市,地域广,民族多,中小学教师结构极为不平衡。为了有效促进中小学教师专业发展,2008年 12月乌鲁木齐职业大学教师培训学院与乌鲁木齐市 1小、市 23中等 12所中小学建立了首批教师发展学校。首批教师发展学校的建立,填补了新疆在这一领域的空白。乌鲁木齐职业大学教师培训学院,为了有效促进教师专业发展,对首批 12所教师发展学校 154名教师专业发展状况进行了调查。调查结果显示:有三分之二的教师已经认识到没有教师的专业发展,就没有课程改革的发展。教师想要获得持续发展,适应新课程改革,仅仅作一名“学习者”是很不够的,需要教师对自己的专业发展加以反思、研究、改进,成为一名“研究者”已得到了广大中小学教师认可,但是对如何成为研究者缺乏理论和实践上不足,表现出悲观的态度。

当前基础教育课程改革对中小学教师的角色也提出了新的要求,即教师是学生发展的促进者、教师是教育的研究者、教师是课程的开发者和设计者等。其中,教师是教育的研究者成为每位教师面临的重要课题。下面笔者结合教师发展学校的建设,对中小学教师如何成为研究者谈一些思考。

一、中小学教师成为研究者必然性和必要性

(一)从教师专业发展的外部条件来看

首先,新课程的教学内容和教学目标层面看,随着社会的发展,原来的方法、思想及教学理念已经不适应社会发展,许多新的教育内容又不断地涌现,这就要求教师自觉跟上时代的步伐,不断进行自身知识结构的新陈代谢,不断追求新知,并有意识地运用于教育教学活动。所以,成为一名“研究者”是时代对教师的要求。

其次,从新课程的要求来看,教师不再是课程的消费者和被动的实施者,在某种程度上教师已成为课程的生产者、设计者和研究者,要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育世界进行多层次、多角度、多学科的分析,以便对自己的实践有一个理论上的解释,并发现其中的长处与不足,为课程改革作好准备。这说明教师成为研究者是课程改革发展的需要。

(二)从教师专业发展的内部动因分析,教师成为研究者是教师自身成长的必要

首先,教师的知识是教师专业化的基础,而这种知识是教师本人的一种能力与技巧,因此要在课程改革中提高教师的专业水平,只能从教师自我实践的反思和训练中得到与确认。从这个角度看,教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。

其次,课程改革需要大批的优秀教师与教育专家,而要成为一名优秀教师或者教育专家大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。要想成为优秀教师或者教育专家,需要的是像科学家那样的研究探索精神,主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题,走在课程改革的最前沿,使自己成为一个学者型、专家型的教师。

二、中小学教师成为研究者应具备的素质

教师成为研究者的核心是具有研究意识、研究能力及科研精神。教师成为研究者的过程,即教师专业化成长的过程,就是教师在教学实践中,通过不断地学习和提高,独立建构自己的知识和能力体系的过程。

研究意识指研究者积极从事科学研究的心态,潜心捕捉和开发课题研究的求知欲。包括自身的角色意识、问题意识、信息意识、合作意识、反思意识等。

研究能力是教师必备的素质。是指把教育科研知识运用于教育研究的情境,解决相应问题的实际操作能力。包括文体发现的能力、预测能力、信息筛选能力、实施操作能力与书面表达能力等。

科研精神是指善于探索、刻苦钻研、不守旧、勇于创新等品质。新课程理念下成长的教师要具有执著的科研精神,不仅想科研、而且敢于科研、不怕困难与麻烦,勇于承担课题,并以坚强的毅力把课题做好,取得优良的成绩。

三、教师发展学校是教师成为研究者重要途径之一

(一)教师发展学校对于造就研究型教师的意义

教师发展学校的概念源于美国的教师专业发展学校(Professional Development Schools,简称 PDS)。这一概念最早是在 1986年由美国研究性大学的教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明天的教师》的报告中提出的。国内学者在引介美国对于教师专业发展学校的相关理论时,均以霍姆斯小组的《明天的教师》作为教师专业发展学校概念产生的标志。立足于美国的教师专业发展学校,我国学者结合中国教育的实情,提出了教师发展学校的概念,以此作为教师专业发展的新途径。[2]

教师发展学校不是重新建立一所独立的专门学校,而是在现行中小学建制内,由大学与中小学合作进行的一种功能结构性建设。其现实意义就在于重新认识、发展、丰富和完善现行中小学的功能,引导广大教师成为研究型、反思型的教师,帮助他们形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式,从中清晰意识到每个教学活动的教育意义并付诸实施。[3]这对造就研究型教师具有重要的意义。

(二)在建设教师发展学校实践中,实现着教育、教学、研究、学习合一的教师专业生活方式,有效地促进教师专业发展

“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观念,美国教师专业化发展,不仅要求教师具有相应的教学实际能力,主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计,扩大教师的自主权,而且在教育实践中提倡反思,提倡研究,形成了教师反思运动和教师成为研究者运动。教师发展学校促进教师专业发展的功能更多地是通过大学教师与中小学教师一起合作、研究等方式来实施的。

“研究”是最有实效的。教师只有针对教学实际问题而有所选择地学习教育理论,且将学习教育理论所领悟的教学策略应用于教学实践时,学习教育理论才能表现其价值。而教师一旦将学习教育理论所获得的策略应用于教学实践,则说明已经进入“研究”的过程。“合作”虽然有专家直接指导的优势,但并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。即使进入了合作的研究小组,教师如果不主动参与研究、没有自己的见解,总是依靠专家学者的意见,那么教师则很难提高自己的思维水平和研究技能。因此,无论学习教育理论还是“合作”,它们只有在“研究”的基础上才能获得有效的经验。也就是说,研究才是最有效的学习方式,教师通过自主的研究才能唤起学习教育理论的需要和合作的兴趣。

大学教师通过参加教师发展学校的工作,可以解决理论与实践脱节的问题,作为理论研究者的大学教师应该为中小学教师提供理论指导或直接进入中小学校与教师合作,和中小学教师一起进行教科研活动,实现了教育理论与教育实践的结合,对大学教师和中小学教师的专业发展都有促进作用。

在实际研究中持续开展有效的中小学教师教育,是教师发展学校建设的突出特点。为了达成教育、教学、研究合一的教师专业生活方式,大学和中小学合作实施了以研究为主线的教师专业发展活动:开设各种讲座、报告,使教师明确发展自己专业素质的意识,树立对自己的教育教学工作不断进行研究、以提高自身水平的观念;通过讨论、交流、对话等途径设法营造“研究状态下工作”、“工作中进行研究”的气氛,以此激发教师对、过去工作的冷思考,在反思经验与教训中提高自身素质,升华教师的境界;形成研究课制,使教师经历在研究意识下备课、说课、上课、课后讨论与反思,并撰写个人反思笔记这一完整的过程。研究的确促进了教师的专业发展,强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对教学的忽视或削弱,而是在理解中把它们视为同一过程。教师发展学校的实践已经初步表明,学校的教育教学工作因为与研究融为一体而获得了内在的、根本的推动力量。[4]

四、教师发展学校有效促进教师成为研究者工作策略

倡导教师做一名研究者是一个必要命题。只有研究,才能够在日常的教学中不拘泥重复,才能够从一般的教学实践中收获理性。教师发展学校为中小学教师个体成为一个研究者搭建了平台,为中小学教师成为研究者创造必要的条件。作为中小学教师个体如何在此条件下,改变坐、等、靠等旧的工作习惯,自觉地投入教育教学研究工作,尽快成为一名研究者,下面从六个层面谈谈工作策略:

(一)在教学中研究

教师的发展广泛的存在于教学实践中,那么就不可避免地与学生的发展需求有着内在的联系。教师的研究过程与教学实践的结合,一方面可以解决教学中遇到的困难和问题,获得经验,生成智慧,另一方面,这也是教学的责任的真正实现,这样的研究是有意义的,是深入学生的内在需要的。[5]

(二)开展反思型教学

反思是指人对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。本质是一种理论和实践的对话。反思型教学过程指分析教学现状,发现问题;从各种角度审视问题;进行目的分析与手段分析;进行专业判断;采取具体的实践行为,调整行动。反思型教学促使教师成为研究者,提高了教师的专业地位,激发教师参与的积极性。[6]

(三)重视案例研究和实证研究的结合

在充分肯定教育叙事研究、案例研究等研究在教师发展中巨大作用的同时;还须重视实证研究,实证研究对于形成教师的科学精神和科学意识,对于教师发现教育的内在规律,作准确把握教育的发展方向,理性改进自己的教学有不可替代的作用。案例研究和实证研究的结合不仅是教师自我的发展,而且也是实现跨越式发展的必然选择和必经之路。

(四)借助于教师发展学校研究共同体获得提高

教师个体要紧紧依托教师发展学校促进教师校本发展的“校本研究”活动之中。教师的自我发展与教师发展学校研究共同体之间的关系是相互促进的关系。教师在研究共同体中获得专业引领、同伴互助、自我反思等是自我获得发展。

(五 )坚持写作

写作应当成为教师的一种生活方式。写作过程是一个自我思想的剖析和展示的过程,即自我的情感、个性、观点等一系列个性活动充分展示的过程,由此构成了教师自我发展的扎实的内动力。教师能够扎扎实实地研究点东西,使其成为科研型的,具有一般学术意义的论文成为一种必需,显得尤为重要。

(六)在研究的幸福体验中超越

每一个成功教师的研究之路,都曾经历过读书、实践、研究、反思、写作等过程。这些过程实现了教师专业化发展,也促进了教师人生发展和生命成长。教师在研究过程是自我的超越与创造,在这个过程中体验到了幸福、快乐,这也是教师成为研究者最高境界。

[1] 宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考 [J].教育研究,2001,(11):50-52.

[2] 刘华锦.合作中的建构——教师发展学校的理论与实践综述 [J].成都教育学院学报,2005,(9):16.

[3] 滑秀林.教师发展学校:学校发展的战略 [J].中国教育学刊,2006,(10):30.

[4] 傅树京.教师发展学校:理念及特点 [J].首都师范大学学报 (社会科学版),2003,(5):118.

[5] 李秀伟.好教师教学的八大智慧 [M]西安:陕西师范大学出版社,2009,(5):111-112.

[6] 潘海燕,徐运国.教师的教育科研与专业发展 [M].北京:中国轻工业出版社,2006,(8):50.