学校教育功能的泛化及其实质分析

李亚娟

（桂林理工大学 发展规划处，广西 桂林 541004）

学校自产生便在社会发展进程中起到了重要的作用，在不断的演变过程中逐渐形成了今天制度化的教育，这是学校教育成熟的标志。它的成熟使得越来越多的人能够有机会进入学校，也使得学校教育的地位不断攀升，伴随而至的是人们对其越来越多的教育期望，学校教育的功能不断被人们“神化”，但在教育过程中出现了某些问题时，几乎所有人又都将矛头指向了学校，学校成为了众矢之的。在“终身教育”、“学习型社会”等概念不断被人们阐释的今天，学校教育功能被泛化的现实也应该引起我们重视。

一、学校教育功能泛化的现实透视

（一）社会层面的透视

从学校教育的历史回顾来看，近代以前，学校基本职能就是进行文化知识（以书本记载为主要形式）的传授，学校教育作为一种教育只是统治阶层的特权，其对象只是极少一部分人，其目的也只是为统治阶级的利益服务。而近现代以来，科技的进步和生产力的发展，使劳动者在进入劳动之前必须经过教育的训练，于是人人接受教育不断成为整个社会的需求。随着微观上班级授课制、宏观上义务教育制的形成，制度化教育在广度和深度两个纬度上得到了全面扩展，其在社会中的作用也日益凸显。

这首先反映在经济方面，尤其在二战之后二十世纪中叶，美国教育经济学家T.W.舒尔茨提出了“人力资本理论”，教育被当作获取高额利润的手段，被当作同物力资本一样的资本。这种理论的追随者不断诠释着这样一个原理：个人对教育的需求的目的是为了将来获取较高的薪水、工作地位和其他福利，而国家对教育的投资则是为了经济的增长和发展。教育所要做的就是通过促进个体认知技能的提高来促进经济的增长。此外，人们还期望教育能够给社会带来更多的发展，解决诸如文盲、失业、犯罪、暴力、城市腐败，甚至战争等问题。［1］

在人们对教育的期待越来越多的情况下，许多学者从智力平等论、环境决定论、教育工具论等哲学、政治学的角度出发寻找理论依据，不断将“教育万能”提上日程。教育被赋予的社会功能日益膨胀，这些功能在今天仍被许多人一直诠释着。当然我们并不否认教育确实在一定程度上也能起到这些作用。值得一提的是，人们在对教育进行改革以期实现教育的这些功能时，几乎无一例外地把目光指向了学校，对教育的期待可以说就是对学校的期待，学校教育的功能在“教育万能”的目光的注视下被无限地扩大或者夸大了，在世人的认知系统中，似乎学校教育是无所不能的。

（二）家庭层面的透视

同样从历史角度来看，近代工业革命之前，尤其是在农业社会，家庭是生育子女、生产消费、抚养教育子女、赡养老人、休息娱乐的中心。家庭不仅是生活单位，而且是生产单位。相应地，家庭教育不仅是对未成年人进行生活教养、传统价值传递的主要形式，而且是进行生产教育和职业教育的主要形式。

伴随着近代工业革命的产生与发展形成的从幼儿园到大学一整套完整的学校教育制度，逐渐成为整个教育系统的核心。家庭教育的功能相对开始弱化，而二十世纪以来的家庭观念的变化与家庭模式的变革，使得这种弱化更加显著：许多家长们无时间、无精力或无能力承担子女的教育任务，于是便希望专门的教育机构——学校——做得越多越好。早在二十世纪初，杜威就提出：“现在学校必须提供过去由家庭负责的那些教育因素，‘有目的地’去做。”［2］于是学校采用手工训练、工场作业，以及家庭技艺如缝纫、烹调等相关方面的内容来设计课程。而五十年代进行比较教育研究的康德尔，更是站在整个世界的高度，指出：“家庭，一度曾是进行社会训练，以培养习惯、礼貌、纪律、宗教、思想和理想的摇篮或者苗圃，现不再像过去那样执行这种职能了。”“许多国家把手工训练和家政活动引进初等学校是有意义的，因为儿童在家里从事这些活动的机会越来越少了。”［3］

家庭教育功能的颓废，使得家长们不仅希望学校传授人类积累下的优秀文明成果，而且要求学校教给学生基本的生活方面的知识；不仅要求学校帮助他们实现子女成龙成凤的愿望，而且要求学校时刻关注孩子们身体、心理等方面的安全问题。家庭把它本应承担的教育责任一并推给了学校，本来只是“专门”教育机构的学校似乎出现了向“全门”发展的趋势。

于是，在社会的满怀期待下，学校教育的地位越来越高，承受的压力也越来越大，教师和学生在学校需要做的事、需要学的东西也越来越多。当学校代替家庭来完成本属于家庭的一些教育任务时，学校自身的教育任务在无形中又受到了排挤，以致不能顺利完成预期的教育任务，随之而来的则是人们对学校教育的指责。在各种指责声中，学校教育往往又成了种种社会、家庭问题的“替罪羊”。

二、学校教育功能泛化的实质分析

随着学校教育地位的提高，人们在对学校教育给予厚望的同时，也给学校带来了许多难以言明的压力，通过对这些压力，以及人们对其指责的透视，不难发现学校教育实在承受了太多的责任，这是学校教育功能泛化的体现，而这种泛化主要是由于人们认识上存在偏差，具体来说，可以体现在以下两个方面。

（一）对教育本质认识的偏差

关于教育，从起源说来看，无论是生物起源说与心理起源说，还是劳动起源说与需要起源说，尽管它们的观点不相同，但谁都无法否认的事实是：教育与人类社会同在，是与人的生活密切联系在一起的，教育活动作为人类活动的一个特定类型，与其它活动一样存在于人生活的各个领域。但随着人们对科学知识的崇拜，传授科学知识的主要场所——学校逐渐在教育中占据了统治地位，正如科里根所言：“经验的意义和教育的外延（rang ofeducation）都被‘固化’（stabilized）为学校教育（schooling），‘固化’为一些通过行动或证书表明某人受过学校教育的表达形式，其他的教育实体或教育形式都被‘催眠（magnetise）’了……”［4］虽然其它形式的教育在学校教育之外仍然存在，但人们关注教育的目光，传统教育理论体系得以确立的范围都被限定在了学校教育中，“教育”（education）和“学校教育”（schooling）几乎成为同义语，教育概念发生了坍缩。

教育概念发生坍缩之后，教育的本质也就发生了变化。虽然在今天的许多词典和教育理论著作中，人们倾向于认为教育是一个大的范畴，教育与学校教育也存在着差别，例如在《中国教育词典》中“教育之定义，有广、狭两种：从广义而言，凡足以影响人类身心之种种活动，俱可称为教育；就狭义而言，则唯用一定方法以实现一定之改善目的者，是可称为教育”。［5］在《辞海》中，学校则是“有计划、有组织进行系统教育的机构，它以记载人类文化知识、生活经验的工具——文字的产生及应用为标志”。［6］

但在现实中，只要一说起教育，在世人的头脑里马上显现出来的就是学校，不自觉地把教育等同于学校教育。不少人在构建自己的教育理论时，实际上也是对学校教育的理论构建。在这种人们用全部教育的眼光来注视学校的情况下，人们把社会的、家庭等各方面的许多教育责任都归入了学校教育的框架，并且相信学校能够提供“周全”的教育，于是学校教育的概念扩大化了，学校要做的多了，学校教育的功能被有意无意之中泛化了。

（二）对学校职能定位的误区

教育概念的坍缩，人们在教育观念上对教育和学校教育认识上存在的误区，直接引起了对学校职能定位的误区，也就是在学校应该“做什么”和“怎么做”的问题认识上存在着误区。

从历史的角度来看，十九世纪以前，古典主义的文化知识传授在学校教育中占有主要地位。十九世纪中期，工业革命的爆发带来了自然科学的迅速发展，学校教育开始摆脱古典主义教育的传统，引入了科学教育内容。在工业化发展的要求下，许多人认为：“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。”［7］于是，科学文化知识开始在学校教育中占据越来越重要的地位。然而，学校教育对科学知识的重视，却逐渐形成了片面强调科学的倾向，导致了学校种种教育问题的出现，焦点集中于其培养的人在人文、精神、理想、人格、个性等素养层面的缺失。这些问题可以说是二十世纪以来学校教育一直致力于解决的对象。针对问题，人们解决的办法主要集中于学校教学方式教学、内容、课程设置等方面的变化。这些改革只是一种头痛医头、脚痛医脚的做法，并不能从根本上解决学校教育的问题，我们认为只有首先对学校教育本身有清晰的认识，只有对其本身应该承担的职责有明确的定位，才能实现学校教育在整个教育系统中应有的作用，而不是要求它为人们提供“周全”的教育。

［1］［美］约翰·I.古得莱得著.苏智欣译.一个被称作学校的地方［M］.上海：华东师范大学出版社，2005：38.

［2］赵祥麟，王承绪编译.杜威教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2006：15.

［3］［美］康德尔著.王承绪等译.教育的新时代——比较研究［M］.北京：人民教育出版社，2001：47.

［4］项贤明.泛教育论［M］.太原：山西教育出版社，2004：85.

［5］中国教育辞典［M］.中华书局，1940：642-643.

［6］辞海［M］.上海：上海辞书出版社，1979：2577.

［7］［英］斯宾塞著.胡毅，王承绪译.斯宾塞教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2004：44-45.