匠心独运自主探究——新课程下高中历史课堂问题设计初探<br/>

匠心独运自主探究——新课程下高中历史课堂问题设计初探

2010-08-15郁剑芬

文教资料 2010年29期

郁剑芬

（舟山市白泉高级中学，浙江舟山 316000）

一、问题提出

“当今世界，初见端倪的知识经济预示着人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。抢占制高点，靠科技创新，而科技创新关键在于人才。培养具有问题、创新意识和实践能力的人才，已成为教育的核心问题”。随着新课程教学的不断深入，注重培养学生的创新意识及学会学习、分析问题和解决问题的能力已成为学校新课程实施和教育创新的重要任务。那么，从教学操作的角度看，突破口在哪里呢？我认为，突破口在于运用好问题教学法。

什么是问题教学法？前苏联教学论专家马赫穆托夫在《现代的课》中谈到，从中可见答案的概貌：“从内部结构的观点来看，可以认为在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探究活动，让学生提出学习问题和解决这些问题，或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探究情境下的思维逻辑。”依此，我们对问题教学法本身可以作这样的界定：教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力，进而培养学生自己发现问题、解决问题的能力。而采用问题教学法的首要环节是课堂问题的设计。

在实际课堂教学中，部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区：（1）空：追求热闹场面，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞；（2）虚：问题没有思考价值，属无效提问，如喜欢问“是不是”、“对不对”、“好不好”，发问不少，收效甚微，有时甚至掩盖了真正的无知。（3）刁：提出的问题空泛、难度大，让学生丈二和尚摸不着头脑。（4）滥：提问没有新意，课课都是雷同的提问。常常听学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是表现出不明白，茫然不知所措，解题时张冠李戴、生搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最后的结论是学生笨。产生这些问题的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成被动接受者。2009年4月，我有幸参加浙江省高中新课程改革观摩教学，可谓受益匪浅，但课程教学也存在幼稚化倾向，比如尽管学生的活动形式很多，但学生的思维是限定着的，教学的整个过程几乎都是预设而没有生成有价值的内容。虽然有挑战性的问题，但因为缺乏基本的问题意识和教学高度，更多的设问流于形式，缺乏教学有效性。那么，怎样优化高中历史课堂提问，以使所设疑问合理、适当、科学有效而富有艺术性，真正激发学生积极思维呢？下面我试结合教学实践就历史教学问题设计谈一些个人的看法与做法。

二、运用问题教学法，必须科学地设计问题

从认知心理学的角度看，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现，使学生成为知识的主动构建者。历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科，是人文科学中的一门基础性学科。因此围绕其中的概念、规律、解决问题的方法等方面的提问都要经过精心设计。

（一）遵循认知规律，选择有效问点。

著名教育家陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。”课堂提问是联系师生之间思维活动的重要纽带和开启学生智慧之门的钥匙。国内近年来研究资料表明，中小学教师平均每堂课的有效提问仅为56%，这无疑在很大程度上影响了教学质量。为提高历史课堂教学的有效性，问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点，必须恰到好处地选择和设计问点。

1.设在新旧知识的衔接处，温故知新。

历史课堂的教学内容由章、节、目三点要素组成，它们之间不是孤立的前后不同的,章节之间往往有着一定的内在联系。因此在学习新知识时可以通过设问引导学生对旧知识进行回忆思考，自然地过渡到新知识，这种提问方法主要用于新课的导入和一节课中前后知识点的连续分析上，符合学生的认知规律，打破先复习旧知、再激情引入的格局，将两个方面的功能合二为一，实现一题多能，从而使教学过程更加紧凑、流畅、自然。如我在执教“新中国初期的外交”时，首先复习提问：近代中国外交政策是什么，导致结果？重大史实？因此基于历史的教训新中国实行了新的外交政策。这样就很自然地引入了这节新课，也给这节新课奠定了知识基础。

2.设在学生兴趣的共同处，活跃气氛。

学生是带有一定的情绪和思想在课堂上学习的，如果教师能对他们进行一种积极的、充满兴趣的情绪感染，那么，他们内心产生的学习动力将是无限的。要激发学生的学习兴趣，调动学生积极性是教学设计的出发点。若设问的切入点贴近学生的生活实际，联系热点焦点问题，就能引起学生共鸣。如教授高中历史必修二有关“古代中国的手工业经济”时，根据以前的了解，歌星周杰伦是许多同学崇拜的偶像，基于这一学情，我再次研读课程标准，分析教材内容，并做了一下尝试：以周杰伦《青花瓷》作为导入设计，当我播放歌曲时，学生边欣赏边摇头晃脑，一部分学生小声跟着唱了起来，心情激动愉悦。我就势设问，青花瓷作为中华文化的奇葩，在杰伦的歌词里有何描绘？中国手工业品除了青花瓷还有哪些代表，你了解多少？毋庸置疑，歌曲起到凝神、起兴、点题的作用。入乎其内，选择最佳问点，才能让最佳问点出乎其外。

3.设在学生思维的疑难处，激发思维。

古人云：“小疑而小进，大疑而大进，疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”对于教学的重难点有时仅仅依靠教师的讲解很难突破。要启动学生的思维，一定要从疑问开始，把需要解决的课题，有意思地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，并对学生进行启发式设疑，使学生的注意、记忆、思维力凝聚在一起，从而达到智力活动的最佳状态。我曾听过某老师执教的必修二专题四《物质生活与社会习俗的变迁》一课，受益颇多。在探究“为什么变”这一难点时，该教师积极引导学生学会把变化放在特定的历史大背景中去考查，进行层层设问：（1）西服什么时候传入，什么时候开始流行起来，为何会在民国初期流行？（2）为什么二十世纪五六十年代列宁装和干部服装取代近代以来的旗袍和西装成为流行时尚？（3）何时打破了这种局限，人们的服饰开始变得绚丽多彩，并与世界接轨？这又是为什么？让学生体会到物质生活和社会习俗的变迁是人类社会发展的必然结果，每一阶段的变化都有强烈的时代特征，也理解了它的特点也是时代造就的。一切水到渠成、顺理成章。

4.设在问题的循序渐进处，深入探究。

系统论有条重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高。”学生认知结构的形成有其必然的逻辑，即由已知到未知，由少到多，由浅入深，由简至繁，由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展。因此，教师与学生之间的交互应在“元认知级”，课堂问题的设计要按照课程的逻辑顺序，要考虑学生的认知规律，循序而问，由易到难、由表及里、层层深入，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”。我在教学必修一《新中国初期外交》专题教学时，对于万隆会议这一知识点，简化设计顺序性提问。

（1）万隆会议与以往的国际会议相比有什么特点？

（2）会议进程是否顺畅？遇到了什么难题？

（3）以周恩来为首的中国代表团作了什么努力？

（4）求同存异方针含义？同是什么？异是什么？其实质精神与和平共处五项原则是否一致？对会议起什么作用？

（5）最后会议圆满成功有什么意义？

通过这些问题的层层提问和讨论，学生不断激发思维火花，进行有序的思维训练，把握思维的正确方向，提高概括和推理能力，对知识有深刻、完整的认识。

（二）精选适切材料，创设问题情境。

一个好的问题能较好地激发学生的求知欲和好奇心，而材料就能担当催化剂的作用，问题设计如过于拘泥于教材的内容，必然会致使学生死记硬背教材中的知识，长期如此危害是很大的。教师在教学中借助材料创设有意义的历史问题情境，调动学生思维的积极性，从而顺利完成教学目标。当然，这里所说的新，有个度的要求，就是说所引用的材料和所设置的情境，与教材的体系和主干知识应有一定的内在联系，二者的关系是墙内根和墙外花的关系。一般而言，文字材料较为理性，图片、视频材料比较直观，更有震撼力，可有效激发学生关注材料、研读材料，引发思考进行探究。如我执教选修四《美国国父华盛顿》一课时，播放《大国崛起》中有关1787宪法制定的视频，并设问：（1）独立战争胜利后，美国国内局势如何？1787宪法制定目的是？（2）华盛顿为什么在制宪会议上很少说话，体现了何种高贵品质。（3）这部宪法主要内容是？你如何评价这部宪法？正是各类材料的有序呈现，使学生感受到一个有血有肉的华盛顿，一下拉近历史和现实的距离，使学生探究步步深入，最终有效达成教学目标。

（三）预留思维空间，智用开放性问题。

心理学研究告诉我们：根据思维过程中指向性的不同，可将思维分为集中思维和分散思维。所谓分散思维，就是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多信息，使思考能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于特定的理解，尽可能地作出合乎条件的多种解答。开放性问题可以通过“一题多解”等达到“殊途同归”的效果。在解答过程中，可以设计诸如“你同意哪种看法，请阐述理由？”“如果不……结果又将怎样？”的问题。如我在讲授必修一专题三《伟大的抗日战争时》一课时，联系当今日本历史教师给学生出的考试题：“中日之间每一百年必有一战，19世纪有甲午战争，20世纪有日中战争（抗日战争），21世纪也必有一战，你认为其原因会是什么？地点会在何处？结果又会怎样？”以此为切入点，设计了这样的问题：“对此你有何想法？我们应该怎么办？你认为中日21世纪会发生战争吗，请说明理由？”这样的问题很多，我们经常问一问学生，可培养学生的发散思维能力和多角度思考问题的意识，使其形成开放的视野和正确的历史认识。

三、实施“课堂问题”教学时应注意的事项

（一）是生成不是预设。

很多教师对课堂教学的评价在于是否完成了预设的教学任务，认为教学过程，是教师将预定的教学目标灌注给学生的过程，是学生对教学目标和任务的认同和顺应过程。其实不然，教学不仅有计划、预设，更多的是开放、动态、生成的过程。随着流程的变奏，教师要对预设的问题及时调整和补充，使之更符合学生的实际需要，由此许多不曾预约的精彩也会不期而至。

（二）提问主体多元化。

实践证明，强化学生的问题意识，是培养学生学习能力的重要途径。为此，课堂教学不仅要使学生学会“答”，更要学会“问”。教师是教学过程中问题设计的主要承担者，但不是唯一承担者。要发动学生通过预习提出疑难问题和设计考题，把学生的主体参与性放在首位。学生问题从何而来？心理学家唐克尔关于问题的定义或许能给我们启发：“当一个集体有个目标但又不知道如何达到这个目标时，就产生了问题。”从这个角度看，教师必须转变观念，注重教学艺术，通过设置适当的目标，创设宽松的学习氛围，唤起学生探究的热情，使其形成批判与质疑精神之上的提问能力，真正成为探究的主体。