基于后现代主义课程观的我国高校课程改革思考

欧阳敏华

（仲恺农业工程学院 管理学院，广东 广州 510225）

从广义上讲，课程是为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。高等院校在学生培养目标上，关注的不仅仅是学生专业知识的获取，更重要的是学生个性的发展、创新能力的培养和综合素质的提高，使学生得以全面发展，以适应社会发展的需要。围绕学生全面发展的培养目标，课程设置则是关系高等教育质量的非常重要的一个环节。但我国高校课程设置普遍存在的问题是：自然科学教育与社会科学教育割裂，科学教育与人文教育割裂；科学教育虽受到重视，但强调的是传授高度分化的科学知识本身，忽视科学精神的培养和科学分支间的融合。这种现象的存在，在很大程度上制约了学生的全面发展。

后现代教育思想的出现，引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念。后现代课程观也为我们提供了另一种视角去思考我国高校课程设置中存在的问题，对反思当前高校课程改革具有较大的启示作用。

一、后现代主义课程观概述

后现代课程观最早起源于美国20世纪70年代的概念重建运动，其代表人物是W·派纳（W.Pinar）。派纳认为课程应该是一种以“奔跑”为重点的课程，即关注学生的成长过程，重视学生的人生经历。在派纳课程观的启发下，许多后现代教育者对课程问题展开了广泛的研究，并形成了各自不同的后现代课程观，其中以小威廉姆·E·多尔（WilliamE.Doll，Jr.）的后现代课程观最有代表性。

多尔从伊·普里戈津 （Lprigogine）的浑沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，进一步提出了他所设想的新课程标准——4R标准，即丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor）。

1.丰富性。

多尔认为，丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性或多种解释。为了促使学生与教师产生转变和被转变，课程应当具有“适量”的异常性、不确定性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。对课程而言，怎样才能达到既激发创造性，同时又不会失去形式或形态的“适量”，这是无法事先确定的，需要不断在学生、教师和文本之间予以协调。

2.回归性。

又称作循环性，它是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式，它意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类的自觉性，是我们创造意义的方式。回归性反思与重复是不同的。重复是旨在促进预定的表现，其框架是封闭的，反思在其中发挥消极作用，是现代主义的反映。而回归性反思则指向于发展能力——组织能力、组合能力、探究能力、富有启发式地运用事物的能力，其框架是开放的，反思在其中发挥积极作用，即思想要返回到自身。在提倡、支持和利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点即来自于前一个终点。

3.关联性。

指对观点与意义之间联系的不断寻求，并考虑历史、文化背景与关系感知之间的联系。关联性对后现代课程具有两个方面的意义：教育与文化。前者可称之为教育联系，指课程中的联系——赋予课程以丰富的模体和网络，它强调在构建课程模体时要考虑一系列的关系，在课程结构上也要强调其中的联系，这些联系通过回归性来发展课程的深度。后者可称之为文化联系，指课程之外的文化或宇宙联系，这些联系形成了课程赖以生存的更大的模体。两种联系都是重要的，且相互补充。

4.严密性。

多尔认为，从某种程度上讲，严密性是四个标准中最重要的。后现代框架中的严密性是不确定性和解释性两个因素的组合。在处理不确定性方面，我们必须不断探索、寻求新的组合、解释与模式，严密性在这里意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设。随框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。在解释性方面，要充分重视假设的条件的可能性，自觉地寻找我们或他人所持的各种假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。值得注意的是，不确定性在此并不意味着任意性，恰好相反，它承认现实化的范围，并且承认由此达成现实化的一系列可能性。在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作用的过程本身，依赖于不确定性和确定性的组合。在后现代模式中，严密并不那么强调和预先设定的程序精确匹配，它强调更多的是要对多种可能和没被说出来的假定进行仔细的探索。

从多尔的观点来看，评价后现代课程质量的高低，就看是否很好地体现了这四条标准。

二、后现代主义课程观对当前我国高校课程改革的启示

1.转变课程观念，课程设置应多元化，鼓励学生个性的发展。

目前，在高校课程设置中普遍的做法是将课程分为必修课和选修课，但普遍存在的现象是选修课可选范围小，而且很多学校为了节省教学资源，规定选修课必须达到多少人数才开课。这在一定程度上限制了学生个性的发展。社会上的流行语是这么形容理工科的大学毕业生的：“有知识，没文化。”理工科毕业生虽然专业技能过硬，但人文知识匮乏，这在一定程度上说明学校课程设置上的缺陷。

后现代主义教育观提倡多元化，对于课程目标的客观依据，从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。

因此，要转变课程观念，高等院校的教师首先应更新观念，尊重人的自然状态和个性特质，树立课程是为学生的个性发展服务的观念。科学知识的价值不在于它是学生必须接受和积累的东西，而是激发学生思考创新的起点。因此，教学的目的不是用事先设定好的目标来限制学生的思维，而是要把人从物化、理性奴役的状态下解放出来，并以此来促进学生对已掌握的知识进一步思考，培养学生的综合能力和可持续发展能力。

2.丰富教学内容，关注知识传授转向知识创造与人文关怀并举。

传统知识观下的学生被视为客观逻辑化知识的承担者，他们的主观体验、个体需要及兴趣无暇被顾及。在这种“唯科学主义”的知识观指导下的课程目标无非是关注知识的传授，使高校学生成为各种客观性知识的消极接受者和消化者，不会享受生活，缺乏生活经验，一味埋头搞学问或科学研究，致使真理性知识灌输下的高校毕业生出现个人主体价值迷茫、社会道德呈现危机、实践操作能力薄弱的现象屡见不鲜。随着对传统知识观的解构，以及对课程范式的反省，课程目标发生了质的改变，高校课程目标不再只关注知识的传授，而是同时关注学生自身的成长与发展。学生作为一个有着丰富内涵的完整的生命体，不是只有认知成分的单纯的认知体，还由情感、态度、意志等多种要素组成。学生在成长过程中不仅有增长知识、提高能力的需要，而且有发展情感、意志，充实精神世界的需要。因此，在设计课程目标时我们要充分关注学生的主体价值，尊重学生的主观体验，并寻求人文主义关怀。

因此，在课程设置中，我们不应片面地遵循“权威”或传统，相反，首先应从多个方面角度增加新的元素和内容，由单一变得多样，并与实际生活有机结合，更具实用价值和操作性。其次，回归生活，加强科学世界与生活世界的沟通。课程设计不应只是按计划好的课程体系进行设计，而是让学生具体生活中的直接经验具体展开，让课程所提供的科学世界与生活世界有机融合为一体。再次，开发利用本土知识。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和后现代知识“文化性”标准的提出，本土知识作为一种知识的类型获得了合法的席位。选择、保存、传递和发展本土知识应成为我们当前教育的一个重要使命，在课程设计方面要考虑本土知识的含量和作用。最后，扩展课程外延，使教学也成为课程建构过程。把教学作为建构课程的过程，教师和学生成为课程的开发者和教学设计者，这样才能有效关注教学过程所蕴涵的课程价值，使教学过程成为教师和学生共同参与课程设计的过程。

3.在课程实施上，由静态预设的接受性课程转向动静结合的兼容性课程。

在高校目前的教学过程中，教师和学生都潜意识地将课程知识看成是“客观的”、“普遍的”和“中立的”，教师的主要任务就是将这些毋庸置疑的真理性知识以最迅捷的方式传授给渴求知识的学生，而学生只需要在教师的帮助下尽最大限度理解和掌握所有摆在面前的不可推翻的课程知识。

后现代课程理论认为教师和学生是课程的创造者和主体，课程是二者与文本之间的交互活动而构成的。针对大学生特点和培养目标，高校可以课题或问题的方式编制课程，建立以科研为主导的课程编制模式，同时开展讲座制、研讨班等方式来进行教学和科研。课程实施中实现育人和科研的二元边界的消解，促使学生形成独立思考、勇于创新的能力，批判怀疑的科学精神；尊重他人，形成学会合作的现代人文素养，以及摆脱平庸、追求卓越的精英理念。

［1］王叙红.基于后现代主义课程观的高职课程改革［J］.教育与职业，2009，（24）.

［2］蒋己兰.多尔的后现代主义课程观对我国课程改革的启示［J］.当代教育论坛，2005，（8）.

［3］曹燕.后现代主义课程观及其对我国课程改革的启示［J］.黑龙江教育学报，2009，（4）.

［4］黎琼锋.后现代主义：引发教育反思的思潮［J］.高等函授学报，2006，（6）.