新课程改革背景下教学回归生活世界的理性拷问与实践探索

冯光丽

（福建师范大学 教育学院，福建 福州 350007）

为了克服教学与生活实际相脱离的现状和实现教学对人的生命价值的关注，新一轮课程改革的一个重要价值取向就是提倡教学回归人的生活世界。然而，何为生活世界?教学究竟要回归到怎样的生活世界？教学回归生活世界有哪些实践措施？对这些问题的解答，首先要求我们从历史的视角审视教学与生活的关系。

一、教学与生活关系的历史审视

随着学校的产生、制度化教育的建立，教育便逐渐从人类生活中分化出来，且越走越远，最后演变成了唯理性的“科学世界”的教育。从此教育就失去了对生活的意义，成了无源之水和无本之木，忽视了对人的生活世界的关注和对人的生命价值的提升。因此，众多教育家们开始着手研究教学与生活的关系并倡导教学要回归人的生活世界，要充分体现人文关怀精神。从历史的角度来审视，其中最具影响的是 “教学准备生活说”、“教学即生活说”和“生活即教学说”。

1.教学准备生活说

该学说是由19世纪英国教育家斯宾塞提出来的，他认为教学的真正目的是教导学生掌握未来生活应具备的各种知识，引导学生适应未来的成人生活，他认为人类的社会活动主要分为五类，即“直接保全自己的活动、获得生活必需品而间接保全自己的活动、目的在抚养教育子女的活动、与维持正常社会政治关系有关的活动、生活中闲暇时间满足爱好和情感的各种活动”。［1］相应的，人就应该具备这五类活动所需的科学知识。总之，教学应该为学生未来的完满生活做好一切准备。值得我们注意的是，斯宾塞的教学准备说虽然把教学从宗教的层面拉回到世俗的层面，从对神的膜拜转向对人的关注，从古典学科转向现代科学，但是，他所强调的是学习未来生活应该具备的各种科学知识，强调的是学生的未来生活，而不是学生当下实实在在的生活。这种学说与我们当下的应试教育有着相似之处，都强调把各种各样的知识塞进学生的脑袋，以备将来所需；都以牺牲学生当下正过着的现实生活为代价来为将来的完满生活做准备。难道我们真的要以牺牲学生当下的实实在在的生活为代价来换取将来并不确定的、模糊的“完满生活”吗？

2.教学即生活说

该学说是19世纪末20世纪初美国教育家杜威针对当时美国的教育日益脱离社会生活实际、脱离儿童的现实生活而提出来的。杜威在深刻批判传统教学只为儿童未来完满的成人生活做准备的基础上，提出“教学即生活”，认为教学要回归儿童现实的生活，儿童当下的生活与将来的生活同等重要，教学就是现实的生活过程，而不仅仅是为未来的生活做准备；儿童应该在学习中生活、在生活中学习。他提出“学校即社会”，学校教学就是人类必需的一种社会生活，具有社会生活的全部意义；教学过程就是儿童的生长过程、生活过程和已有经验的改造与重组的过程。我们应该清楚地认识到杜威所倡导的这种生活并不是简单的、重复性的儿童当下的生活，而是把当下的生活进行改造后的生活。杜威在斯宾塞的准备说的基础上把教学从为未来生活做准备拉回到儿童的现实生活；从传统的教师中心转向儿童中心，从而更加拉近了教学与生活的关系，加强了教学对儿童自身的关注。

3.生活即教学说

我国教育家陶行知先生在批判当时中国传统教学脱离生活实际、在批判与继承杜威的教学即生活说的基础上提出了“生活即教学”的观点。他认为杜威的“教学即生活”是经过改造后的社会生活，而不是社会生活的本来面目。为了克服“教学即生活说”的局限性，陶行知提出“生活即教学”，认为我们过什么样的生活就受什么样的教育，就将成为什么样的人，他说：“过健康的生活便是受健康的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育。”［2］他的这一观点凸显了哲学上的唯物主义命题——存在决定意识，本身并无新意，但是要想改造人，就得先改造人的生活，从这个角度来讲，此观点便具有了深刻的实践意义。陶行知认为，生活教学包括相互联系的三个方面：生活即是一种教学过程、用生活来进行教学、为生活而教学；若教学没有以生活为中心，那么这样的教学将是死的教学，学校是死的学校，书本是死的书本。儿童在教学过程中的生活是天天向上的高尚的生活，是精神上的生活是永久持续的生活。陶行知的“生活即教学说”对新课程改革背景下教学回归生活世界有着重要的借鉴与启示作用。

二、教学回归生活世界的理性拷问

“生活世界”的概念最先由德国现象学大师胡塞尔在其晚年著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中提出。他在近代欧洲极度崇拜科学理性主义和忽视科学对人的生活、生命的关注，失去了对人生命意义的追寻的这样一种欧洲科学危机的大背景下提出科学应该返回生活世界的口号。他说：“生活世界是所有人的世界，科学家们本身是生活世界中的人、处于生活世界的文明之中的人；而且正因为他们本身是生活世界中的人，他们自己并不总是对科学感兴趣并从事科学研究，而是还有其他的生活世界。”［3］由此我们可以看出胡塞尔所倡导的这种生活世界是相对科学世界而言的，但两者之间并不矛盾，生活世界是在一切科学存在之前就已经能够达到的世界，科学世界是建立在生活世界的基础之上的，是生活世界的理性沉积物。“生活世界与科学世界是现代人的两个生长家园，其中，科学世界只是我们的一个‘营地’，而生活世界才是我们真正的‘家’”。［4］“生活世界的教育包括两个亚领域：日常生活中的教育与非日常生活中的教育，日常生活中的教育关注的是人自身的再生产，非日常生活中的教育关注的是人类社会的再生产”。［5］而胡塞尔所讲的生活世界并不是那种日常的、感性的生活世界，而是日常生活世界与非日常生活世界的融合。

那么我们的教学究竟应该回归到什么样的生活世界呢？如果教学回归到人们日常的、感性的生活世界，那将是历史的倒退，将违背先人们把教学从生活中分化出来以提高教学效率的初衷。我认为教学要回归的生活世界既不是人们的日常生活，又不是那种唯理性的“科学世界”，更不是斯宾塞所倡导的未来的“完满生活”，而是教学视野下的“生活世界”。它是日常生活与非日常生活的融合，但又高于日常生活；是与日常生活密切联系但又对日常生活的超越；是向学生未来的可能的生活的靠拢。

三、教学回归生活世界的实践探索

教学回归生活世界、加强教学与生活实际的联系是新课程改革的重要的价值取向，也是美好教育的应然诉求。那么在教学实践中我们应该采取什么样的措施实现教学向生活世界的回归呢？对此问题的解答，应从教学目标、教学内容、教学方式、教学过程和教学评价这几个方面入手。

1.教学目标的生活性

教学目标是对教学预期达到效果的描述和规定，它直接影响着教学其他各环节的进行。教学目标的生活性要求教学目标的设定要凸显新课程改革所要求的三维目标，即知识技能目标、过程方法目标与情感态度价值观目标的融合，摈弃传统教学目标预设性的统一要求，根据学生的个性差异和教学过程中的偶然事件作适当的调整，由教学目标的预设转为生成。总之，教学目标的设定应该关注学生学会生活和对未来可能的美好生活的追求。

2.教学内容的生活性

教学内容的选择应该突破狭隘的唯理性的科学世界的束缚，充分认识到科学世界的教育只是生活世界教育的小部分，而不是生活世界的全部。因此，我们应该在充分了解学生认识能力和个性差异的基础上挖掘和利用各种可用的教学资源，用生活中的活教材进行教学。同时，也不能忽视科学知识的学习，应该二者兼顾。

3.教学方式的生活性

在教学方式上应打破传统的教师教教材和学生安安静静听教材和背教材的局面，防止教师权威和唱独角戏。教学方式应该由传统“教”的方式转变为“教和学”的方式，因为教师的“教”和学生的“学”是相互影响、相互渗透的过程，教师“教”的过程即是学生“学”的过程。

4.教学过程的生活性

教学过程是教师与学生相互学习、共同成长的过程。因此，教师在教学过程中应该注重平等的对话与交流。对话与交流分为学生与教师之间的对话与交流和学生与学生之间的对话与交流。通过与学生的交流，教师可以了解学生的学习进度及学习的难点，从而及时调整教学的方式方法或给学生提供帮助、因材施教；学生之间通过交流与对话，可以促进彼此的相互学习、取长补短。同时在教学的过程中教师应该充分关注学生已有的生活经验，注重直接经验与间接经验的结合，把学生已有的经验作为新知的生长点。

5.教学评价的科学性

“教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。主要包括对学生学业成绩的评价、对教师教学质量的评价和进行课程评价”。［6］传统的教学评价方式强调的是“量性”评价，如对教师的教学行为的评价大多以升学率为标准，对学生的学习行为的评价则以学习成绩（分数）为主；注重的是学生的学习结果的评价而忽视了对学习过程的评价。因此，在新课程改革的背景下，教学评价方式的转变是教学回归生活世界的关键环节，应采取科学的、合理的方式来进行评价，如注重量性评价与质性评价的结合、总结性评价与形成性评价的融合等。

［1］袁锐锷.外国教育史新编［M］.广州：广东高等教育出版社，2006：210.

［2］陶行知全集（第2卷）［M］.长沙：湖南教育出社，1985：288.

［3］［德］胡塞尔著.王炳文译.欧洲科学的危机与超越论的现象学［M］.北京：商务印书馆，2001：564-565.

［4］项贤明.“生活世界”的教育与“科学世界”的教育［J］.教育研究与实验，1999，（4）.

［5］项贤明.日常生活中的教育与非日常生活中的教育［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2000，（3）.

［6］王道俊，王汉澜.教育学［M］.北京：人民教育出版社，1999：290.