现代大学制度下的通识教育

刘业进,田汉族

(1.首都经济贸易大学城市学院,北京100070;2.首都师范大学教育科学学院,北京100037)

现代大学制度下的通识教育

刘业进1,田汉族2

(1.首都经济贸易大学城市学院,北京100070;2.首都师范大学教育科学学院,北京100037)

通识教育的目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民。大学使命与通识教育具有内在的融洽和相互促进的关系。目前,我国大学通识教育的实践偏差,既根源于我们对大学使命的追问和理解不够深入,也根源于大学办学的市场化和大学体制的行政化。因此,有必要进行基于制度创新的大学通识教育改革。

现代大学;通识教育;大学使命3

目前,我国各大学都在以公共课或全校性通选课为形式实施通识教育,但就其实质而言,还没有一所大学实现严格意义上的通识教育。鉴于通识教育对践行大学使命、实现大学功能的重大意义,本文试图通过对大学通识教育的内涵与价值分析,对我国大学通识教育实践偏差及其制度基础进行全面反思,探索我国大学通识教育的本质回归问题。

一 通识教育的意义及其制度基础

(一)通识教育之要义

通识教育(Liberal education,general education)源自于亚里士多德的“自由教育”思想,即自由人受教育的目的在于发展理性和心智以探求真理,它以受教育者不为生计所迫为前提,自由地进行纯理论的沉思为理想。文艺复兴以后,欧洲大学便明确以人文学科作为自由教育的主要内容。纽曼(J.H.Newman)继承和发展了自由教育思想中的理性主义和古典人文主义传统,提倡大学不应只是传授适用知识和技能,而应是以文理科为主的“博雅教育”,它以正确的推理来培养人的理性,使之接近真理。通识教育先后在美国顶尖大学里,分别以西方文明、当代文明、哈佛红皮书、名著等核心课程、分类必修课程和自由任选课程等形式实施。哈佛大学1950年出版的《自由社会中的通识教育:哈佛委员会报告》(General Education in A Free Society:Report of the Harvard Comm ittee)全面系统阐述了通识教育。

通识教育是“非专业、非职业性的教育”,非功利性的、不直接为职业做准备的教育,其涉及范围宽广全面;是对所有大学生的教育,是对自由与人文传统的继承,目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民。通识教育不同于专业教育,专业教育对某一知识体系作深入的研究,而通识教育则对其他领域作广泛的涉猎和一般能力培养,如表达能力、对数据资料有基本的处理及解释能力、清晰的思考及批判能力。力主通识教育的教育家重视大学对于研究方法与思想体系的把握,因为人类正是凭借这些方法和思维模式来获得知识,了解大自然、社会和人类本身。正如哈佛大学前校长伯克所说:“大学生应该学习重要的研究方法与思想体系,因为人类凭借这些方法和思维模式来获得知识,了解自然、社会和人类本身。大学生应该对不同文化的价值、传统及制度有所认识。通识教育应该给学生充分的选择机会,让他们接触不同的事物,使他们能对学术及文化发展产生长远的兴趣。增进他们对自我的了解,最后能对其未来的生活及生涯做出明智的抉择。……培养人们对人类多元本质的容忍度。”[1]

(二)通识教育:现代大学的使命

大学是人类社会中传承、维护和创造知识的知识部门,常被人们称为人才库、思想库、孵化器。哲学家、教育学家和大学校长们对大学使命有多种表述。1949年被任命为台湾大学校长的傅斯年就指出:“如果问办大学是为什么?办大学为的是学术,为的是青年,为的是中国和世界的文化,这中间不包括工具主义,所以大学才有它的自尊性。这中间是专求真理,不包括利用大学作为人挤人的工具。”傅斯年认为大学的任务有三项:“一是教育的,二是学术研究的,三是事业建设的。”他强烈反对把大学当作培养工具的摇篮,指出:“大学的教育是从学术的立点出发的,所以大学的教育,与中学的教育不同,并与职业教育不同,而且与专科学校的教育不同,而且应该与号称大学或独立学院的教育而以职业为目的者不同。”[2]蔡元培认为,大学者,研究高深学问者也[3]。梅贻琦提出,办大学,应该有两种目的:一是研究学术,二是造就人才。大学非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。大学俨然为一方教化之重镇,为国家文化之中心,为国际思想交流之汇点[4]。亚拉伯罕·弗兰克斯纳(Abraham Flexner)强调大学和职业学校的区别,他明确指出大学不是社会“服务站”(ervice station)。大学探索物理世界、社群世界、美术世界的种种知识。追求科学和学术的工作属于大学,而技术教育、职业教育、中等教育、普及教育则不属于大学[5]。雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)认为:大学的使命只在忠诚于真理之探寻。大学是“研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界。”[6]5怀特海认为:大学的存在目的在于培养人富有想象力的学习与研究能力,而不是单一的知识积累和技能培训[7]。纽曼(John Newman)明确提出大学使命就是大学通识教育:“大学是探索普遍学问的场所,是传授普遍知识的场所。”[8]美国耶鲁大学校长理查德·莱文(Richard Charles Levin)在南京召开的第三届中外大学校长会议上表示,中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的内容:一是缺乏跨学科的广度;二是缺乏评判性思维培养。莱文校长指出的这两个方面恰恰是通识教育所提供的,此二项内容缺乏的背后乃是通识教育的缺位[9]。一位哈佛大学学子说,我读书不是为了职业,而是为了我的人生。通识教育是文明、自由与人性的教育[10],它抵抗和警惕的是一切反文明、反自由和反人性的思潮和力量。

从教育学家、哲学家和大学校长的论述中,我们发现大学使命与通识教育具有内在的融洽和相互促进的关系。大学使命不是来自于任何教育行政当局颁布的规章,而是来自于对知识性质和知识生产特征的深刻理解。

(三)通识教育实施的基础:现代大学制度

通识教育是实践大学使命的制度安排和教育实践形式之一,通识教育的制度基础是现代大学制度。第一,大学具有相对独立性和自主权。在中国,现代大学制度概念是相对于计划体制下的大学制度提出来的,它要反抗的是千人一面的集权官僚制大学制度。集权官僚制大学服从国家发展战略和行政等级命令,以国家出资激励大学组织参与者,其使命不在追求真理而在体现国家和党派意志。现代大学制度的关键词是大学自治、学术自由、教授治学,背后体现的是无条件追求真理的大学使命,而这正与通识教育的理念兼容。作为现代大学制度基石的“自由和自治”留出的是非决定论条件下的探索空间,而通识教育强调的恰恰是这种探索能力的训练和培育。因此现代大学制度和通识教育是相依相恋、唇亡齿寒、共存共荣的关系。只有在现代大学制度条件下,通识教育才可能践行;只有实施通识教育,大学才有灵魂。集权官僚制大学制度和现代大学制度因其背后不同的使命,导致其与通识教育的兼容性差异。第二,高等教育分层治理。并不是所有高校都一律实行高要求的通识教育,不同层次的大学的通识教育内容和要求不一样。耶鲁大学莱文校长认为,教育机构需要有很多的层次。有一些教育机构是专门培养最有竞争力、最高端的那些学生或者未来的人才。这些教育机构数量是比较少的,他们比较注重通识教育。还有很多的教育机构是职业培训机构,不注重通识教育。最高端大学的任务不光是要培训一些以后能够找到好工作的、具有某种技能的人,还要培养一批未来具有创新能力,引领人文、科技和政治前沿发展的人。

二 我国大学通识教育的实践偏差及其制度根源

(一)我国大学的通识教育实践考察

我国的“通识教育”一词是在20世纪40年代从英文“general education”翻译过来的[11]。我国著名教育家梅贻琦先生1941年在《大学一解》中提出了通识和专业并重的思想。1995年原国家教委在52所高等院校开展文化素质教育试点,并于当年9月在武汉召开“试点院校加强文化素质教育工作经验交流会”。此后,我国许多大学都在以不同方式推动“大学本科通识教育”的发展。最普遍的方式是国内许多大学以“通识教育”来制定本科生培养方案,北京大学、南京大学、中山大学、复旦大学等开始有自身传统和特色的通识教育探索。如北京大学从2000年开始在全校组织开设“通识教育选修课”,提出“低年级实行通识教育,高年级实行宽口径专业教育”。清华大学在2000～2001年形成了“在通识教育基础上的宽口径专业教育”办学思路。在总学分从170减少到140的情况下,文化素质教育课程由5学分增加到13学分。按照院系招生,按大类培养。初步形成了由十大课程组构成的文化素质课程体系(2006年后改革为八大课程组),通识教育体系初步确立。武汉大学从2004年起要求本科生不分文理科均需修满12学分的通识教育课程。许多大学纷纷设立专门实施通识教育的学院,如南京大学的匡亚明学院、浙江大学的竺可桢学院、中国人民大学的国学院、北京大学的元培学院、复旦大学的复旦学院。其中南京大学提出2010年全校全面推行“2+2”培养模式;复旦的实验最具实质性,从2005年开始,新生全部进入复旦学院进行为期一年的通识教育,然后进入专业院系。

通识教育的另一种形式是开设各类高层次讲座。高层次的系列讲座在高校通识教育中扮演着重要的角色。东南大学从1997年起,不间断地举行“人文大讲座”,邀请国内外学界一流名家数百人到校做了近千场演讲,内容涵盖哲学、历史、文化、艺术、文学、人文教育、学术人生等多个领域。南京大学的人文社科高级研究院也推出了三个系列讲座:名家讲坛、学术前沿、专题系列,其特点是国际化、重思想、注重重大问题[12]。哈尔滨工程大学以“手擎科学,传承人文”为旗帜,开列百本大学生文学名著导读书目,分中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、综合类四个大类。其任务是以文化素质课程体系建设为核心,以系列文化素质讲座、读书工程、文化与艺术教育实践等为载体,使理工科学生兼具人文素质的底蕴,文科学生获得科学精神的熏陶,培养出通专并重的社会有用人才。

(二)我国大学通识教育实践偏差

目前,尽管我国许多大学都在进行通识教育,但效果不尽人意,存在诸多问题。主要表现如下。

1.知识化目标。多数高校对通识教育课程的作用和目标缺乏深入研究,缺少先进的通识教育理念指导,把通识教育理解为现有全校公共课加开全校性选修课,在形式上模仿得与世界通行的通识教育十分相近,但这是“学样子不学里子”的“通识教育”。有些高校,通识教育只是原有大学公共基础课加少量名著选读的新包装。较多地强调政治素质的培养,而忽略了最基本的公民素质的培养;道德伦理和社会分析类、科学类课程不足,对通识教育课程比例的合理性尚缺乏深入的探讨,授课内容和授课方式以知识化和灌输化为主。在课程内容选择上,不少教学管理者认为通识课程就是扩大学生知识面、强调技能训练的课程,学校把主要精力放在增加通选课程的数目上,导致学生在作出选择时,往往是盲目而且避重就轻。

2.拼盘式课程。通识教育课程设置呈现拼盘式,既无基本理念指导,也无内在逻辑理路。以清华大学的通识教育为例,其不足之处是:课程名目繁多,层次不齐,符合通识教育要求又受学生欢迎的课程不多;课程要求不高,属于概论性、“甜点性”的居多,深入接触原典不够。涉及通识课程体系的设计及架构的具体规划,即设置哪些领域的课程、必修选修划分、如何分配学分等还存在较大随意性。通识教育课程走向一种片面化和形式化,缺少重心,缺乏结构性,很多课程都是临时拼凑起来的,没有内在的整体性、连贯性,没有优先选择的次序,也没有最低的要求水准,这既不利于学生人格素质的全面发展,也与社会对人才的要求相去甚远。

3.专业化取向。在我国传统计划体制下,大学内专业分工达到极致,甚至大学之间实施严格的专业分工,例如我们曾举办各种专门大学,如交通学院、煤炭学院、机械学院等。中国大学里专业选择太早起源于计划体制,而今又急功近利地跌入市场需求所要求的职业导向中去,究其深层次原因还有传统文化的实用理性取向。由于我国大学学科设置过于专门化,缺乏实施学科交融和通识教育的大环境,教学大纲设置过程中偏重专业课程,较少强调跨学科融合,教学过程中对学生进行创造性思维能力的培养较欠缺,很多学生缺乏独立思考和综合分析的能力。如“受专业化教育思想的影响,北大的通选课生成机制与核心课程大小相同,它生成于原有的专业化课程体系,留下了专业化课程体系的烙印,从而导致它与通识教育的理念相去甚远,至多是专业教育的一种弥补与补充”[13]。武汉大学的通识教育课程学分占大学四年总学分(150分)的36%,但是其中原有体制下的政治思想、外语和计算机(合称语言工具类)、体育类的公共课程算作通识教育,占去全部通识教育课程学分的82%,其他六大类选修只占18%,而通识选修课在总学分中所占比例又仅为6.5%[14]。

(三)我国大学通识教育的制度困境

虽然通识教育通行于世界一流大学,然而在中国大学中并未形成共识。究其原因,一是在非正式制度层面上,对现代大学制度认识上存在偏差,而这又根源于我们对大学使命的追问和理解不够深入;二是在正式制度安排上,大学办学的市场化和大学体制的行政化。

1.传统大学理念的惯性导致通识教育认识的肤浅化。“通识在本体论与认识论层面,是对常识、对科学的超越,在人生观与价值观层面,通识是对人的生命本然、终极目的与理想等意义世界的观照。”[15]通识教育既是大学的一种理念,也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人(又称全人),即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人,而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才[16]。但实践中不少人有一些错误认识:第一,把通识教育理解为人文教育、素质教育、专业基础教育等。把通识教育等同于“人文教育”或“素质教育”是不完整的。其实通识教育就其内容板块而言,至少包括三大板块,人文板块属其中之一。通识教育可能包含某些门类专业教育的基础部分,但却不能用特定门类的基础部分代表通识教育。通识教育的内容远比单一专业教育的基础部分广。第二,将通识教育误解为“通才教育”或“非专业教育”。实际上高等教育的通识化就是要改革高等教育专业划分过细、培养的人才适应力差的弊端,但不是取消专业,而是注重自然科学与社会科学的融合、渗透;注重不同学科之间交叉、渗透;注重专业横向拓宽和纵向延伸。第三,将通识教育的课程形式理解为选修课、凑学分。通识教育的形式具有鲜明的自由选修特征,但选择的目的是为了体现学习的自由和多样化特征。由于存在对通识教育的错误理解,其形式化、功利化就在所难免。

2.市场化办学导向导致通识教育课程地位的边缘化。我国高校现有课程体系实际上存在三大层级体系,一是教育部规定的必选的政治课程,二是校级公共课程(分为全校公共课和选修课),三是各学院按照学科专业开设的各类专业课程。第一、第三层次实施通识教育的空间比较小。通识教育课程主要集中在第二层次,主要是由政治、外语、计算机、数学、体育等课程完成的。从高校的整个课程体系来看,各高校乃至教育部普遍强调就业导向,促使学院在学科专业和课程设置诸方面以市场需求为标尺,这一导向非常容易得到家长和全社会的赞同。而通识教育明确宣称不是为学生谋求某种职业做准备,而以追求学生的公民意识、完善人格,传递重要的价值观为目的。通识教育的非专业化、非功利性与市场需求的功利性、专业化导向相冲突,导致大学对通识教育的疏离。总的看来,“由于政策和经费不落实;专业课程负担重,通识教育的教学和管理资源受限,受到专业课程的挤压等”[17];由于旧体制下的公共课和通识教育课的组织、目标、课程观不相同,课程设置缺乏统筹协调,内在逻辑关联性不明确,甚至出现课程间的冲突,通识教育实际上被边缘化。

3.僵化的大学行政化体制缺乏对通识教育主体的有效激励。长期以来,我国大学通识教育存在“没有人愿意去管、没有教授愿意去教、没有学生愿意去听”[6]150的现实困境并没有多大改变。这与通识教育缺乏制度保障密切相关。西方发达国家高等教育的通识教育是基于自由教育生成的,是相对独立于专业教育的旨在培养有教养的人的教育,伴随着现代大学制度的建立——大学自治、教授治校、学术自由,通识教育获得了制度保证。中国的通识教育是引入的,肇始于计划体制下专业化教育基础上的补充式通识教育。基于现代自由发展理念的通识教育与基于服从教育的原有体制之间存在着内在冲突。

在现实层面,日益严峻的就业形势迫使大学生们愿意花更多的时间去学习实用的知识技能或者考取证书,很多学生并没有对通识教育课程表现出极大的兴趣[18]。大学的学分制管理决定了学生课程选择的投机性和通识课程学习的被动型。通识教育课程教学对教师的更高的要求和学校量化管理制度束缚,遏制了优秀教师开设通识教育课程的动机和更多努力,致使通识课程的开设一般都是通过行政管理的方式安排下达给任课教师,既没有考虑学生发展的需要,也忽略了教师的真正需求。当教师没有积极性和激情而又不得不去开设相关课程的时候,其实践效果可想而知。

三 基于制度创新的大学通识教育改革建议

在行政权力和市场力量双重压力下,中国大学人文精神式微、大学主体性失落、大学使命落空;徒具大学通识教育之外形的是外语、计算机、高等数学、体育、马列课程和思想德育课程,究其实质则与世界一流大学通行的通识教育南辕北辙。最近几年来,有识之士开始反思我国高等教育的通识教育阙如,提出要提升大学生本土文化素养、重建大学主体性,建构基于大学使命的、真正意义上的通识教育。我们认为,通识教育是现代大学的重要使命,要使通识教育取得实效,必须追问大学的使命,彻底改变大学管理行政化、大学课程设置市场化取向,建立现代大学制度。

对此我们建议:第一,大学设立通识教育委员会。通识教育委员会由学校学术及行政单位主管、有关师生代表、校内外学者专家等人员组成,赋予专门权利,负责审议、评估全校通识教育,并负责起草规划、课程设计与教学实施等。第二,建构有效的激励通识教育主体参与制度。对担任通识教育课程的优秀教师给予评优、评奖、评职称上的倾斜;对担任通识教育课程的师资重点培养,以跨学科进修、多学科联合培训等多种方式来培养通识教育的师资;给教师改革教学自由,强调多用研讨班的形式授课;采取灵活的选修、考试与评价方式,创造吸引学生的通识课程学习环境。第三,引进和研究相结合,优化课程结构,提高课程内容质量。学科领域的划分大致围绕人文科学、社会科学、自然科学三大领域进行,避免过于随意。第四,探索大学一二年级不分专业,开展名副其实的通识教育,三四年级开始专业教育,借此从长期注重专业教育的旧传统中走出来。第五,组织专家撰写通识教育的教材、专著,扩大优质的通识教育课程资源。第六,划拨专项经费,加强通识教育理论研究和交流,建立中国特色的大学通识教育体系。

[1]卢晓东.通识课程的设置与通识教育的理念[EB/OL].[2009-10-20].http://zhaoshengimu.edu.cn/framenews/talk2.htm.

[2]傅国涌.“归骨于田横之岛”——傅斯年与台湾大学[EB/OL].[2009-08-09].http://blog.sina.com.cn/fuguoyong.

[3]蔡元培.就任北京大学校长之演说(1917年1月9日)[EB/OL].[2010-09-06].http://tieba.baidu.com/f?kz=120522131.

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(责任编辑:田 皓)

Abstract:The purpose of general education is to cultivate sound individuals and citizens in a free society.The mission of university and general education are inherently harmonious and mutually promoting each other.Cur2 rently,some problems in the practice of general education are notonly rooted in our shallow understanding of the u2 niversity’smission is not deep enough,but also rooted in the market-oriented university system and its bureaucrat2 ic inclination.Therefore,general education refor ms based on institutional innovation are urgent for universities in China.

Key words:modern university;general education;mission of university

General Education in M odern Un iversity System

L IU Ye-jin1,TIAN Han-zu2
(1.College of City,CapitalUniversity of Economic and Business,Beijing 100070,China 2.College of Education,CapitalNormalUniversity,Beijing 100037,China)

G640

A

1674-9014(2010)06-0130-05

2010-10-10

北京市教育科学规划重点课题“提高高等教育质量的管办评分离的制度设计研究”(ADA09042)、首都经济贸易大学教育教

学改革项目“引进通识教育改进我校全校性选修课”。

刘业进(1974-),男,湖南石门人,首都经济贸易大学城市学院副教授,博士,研究方向为制度经济学;

田汉族(1964-),男,湖南临澧人,首都师范大学教育科学学院教授,博士,研究方向为教育经济与管理。