古诗教学，我们忽略了什么？

唐 缨

中学古诗教学存在三大流弊：一曰空疏不实，传统之根基包括训诂、音韵、版本等工夫均付诸阙如；二曰尚美不尚真善，沦为“虚美”；三曰随性而至，全无规范，因此教学中费力大收效差也就在情理之中了。怎么样根除这些流弊呢？本文拟就目前古诗教学中常常被有意无意忽略掉了的，但实际上对于品读、感悟、理解古诗具有基石功能的几个方面，结合日常教学实践，作一些初步的探讨。

一、品声韵

中国古诗的本质是音乐文学，因此即便后世不再能倚谱演唱，其强烈的音乐性也早就深深积淀在了其字里行间，而这种音乐性的标志，就是古诗独有的声韵节律。叶嘉莹教授谈论古诗词时拈出一“兴发感动”之说，如果我们悉心体会一下阅读古诗“兴发感动”力量的成因就会发现，在刹那间打动我们的其实往往不是具体的内容与思想情感，而是古诗中弥漫着的音乐性质素，这和一首歌曲在其歌词未明之前仅凭其旋律节奏就能感染听众的道理是一样的。

古人在谈及诗歌的声韵之美时，多以感性点评发之，故多语焉不详。随着语言研究的深入，我们可以把这种声韵之美的构成要素详细地切分开来，例如：单字发音的洪细开合、单字组词成句后的抑扬顿挫、句式的协调性、押韵的间隔与回环等等，这些要素的汇聚形成了汉语诗歌独特的声韵节律之美。

笔者曾经在“江苏省高中新课程教学观摩大会”上开设过一堂名为《因声求情，吟咏〈登高〉》的公开课，引起了与会者较为强烈的反响，褒贬不一，原因就在于整堂课没有对杜甫的名作《登高》作常规的分析、讨论、鉴赏、练习，而是力图引导学生通过特定的“吟诵”方式，去体悟借由汉字声韵节律本身的美感所渲染出的抒情氛围，从而进一步感悟诗人当时当地的情绪情怀。这堂课涉及到四个关键要素：字的阴阳声腔、字的平仄相间、二四六不论、韵脚的开放与绵延。对这些要素教师只作最简单的介绍，重头戏是在教师的带领之下引导学生去读去悟。其中下了较大力气的是“声腔与情绪的对应”这一关键环节。学生在反复品读与吟诵之后就会发现，《登高》全诗56个字，其中包含ɑ、ɑi、ɑn、ɑng、ong等开口度大、鼻腔共鸣重的音节（字），就占了50%强，正是这些音节（字）营造出了厚重、响亮、阔大的抒情氛围。其余的字多为包含i、e、ei、u、ou等开口度较小、喉音较重的音节，它们营造出了蹙缩、低沉、压抑的抒情氛围。这两种类型的字通过特定的方式组合在一起，其声韵交织中就形成了放与收、扬与抑、响与暗、宕与蹙等的深刻矛盾冲突，从而强烈地与杜甫想要表达的阔大与悲抑交织、腾思与灰黯冲撞的情怀水乳交融起来，这其实就是对汉语中“音义同构”现象的把握与运用，而学生在以往学习中大多被动接受的杜诗风格“沉郁顿挫”、“哀而能壮”云云，在这里有了一次最为感性却又最为深入的体悟。

由此可见，古诗教学中声韵节律的品咏绝不是形式主义、可有可无的东西，用这种方式作为古诗日常教学的必要补充方式，其价值是不可抹杀的，从日常教学实践看，学生的主动学习兴趣也确实被极大地激发起来了。

二、明章法

中学教材所选古诗除少量诗骚汉魏乐府等古体诗外，绝大多数是唐以来的近体诗。近体诗也叫格律诗，顾名思义，这种诗是要符合特定格律要求的。所谓“格律”，除了上文谈及的声韵之外，很重要的一点就是章法结构。在教学实践中，笔者对律诗的章法总结了两个口诀：（1）律体须扣题目作，题中信息不可离；首颔两联是一体，首尾相合定主题。（2）首联点破头，颔联说说透。颈联转开去，尾联关门口。下面结合诗例略作分析。

我们的学生有一个极不好的阅读习惯——只读诗本身而不研读题目。事实上律诗极为讲究文与题之间的密切关系（律诗大多先有题后有诗，按题中信息去衍申）。题目中的关键信息是读通全诗的第一把钥匙。正是在这个意义上才有“首联点破头”一说。“点破头”，就是要求首联在一般情况下必须将题中主要信息揭示出来。例如，王维《山居秋暝》首联起笔即点破题中之“山”、“秋”、“暝”；杜甫《登高》首联即直陈“登高”触目之所见。也有相当多的律诗并不在首联中直接点题，例如李商隐《无题》诗之“昨夜星辰昨夜风，画楼西畔桂堂东”，只是起营造氛围、铺垫情景的作用，这可以认为是暗点。而像杜甫《有客》首联“舍南舍北绕春水，但见群鸥日日来”，以“无客”之意下笔，可称反面点题。《书愤》一诗用的正是反面点题的手法——题为“愤”，却从“豪”从“壮”之意落笔，为颈联的扭转打下坚实的基础。

“首颔两联是一体”，就意味着不论首联是正点还是反点，颔联必须与之保持一致，而颔联的“说说透”其实就是将首联尚嫌笼统的信息加以细细申说，于是本诗颔联就出现了“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”这样的千古名句。从具体内容看，此联地域上一东一西，事迹上一水战一陆战，将早岁的战斗生涯绘影图形般展现在读者的面前。这两句省略虚词，甚至将动词也省去，将密集的名词性意象直接组接到一起，形成六个形象感极强的画面，通过画面的组接将以往激动人心的战斗生涯，既形象又典型地刻画、展示出来了。选择的名词性意象均具有统一的情感氛围特征——气势奔放、力度沉雄、音韵铿锵。为什么用“楼船”而不用“小舟”、用“秋风”而不用“春风”？其实都是作者设置意象时的有意为之，他需要借助雄健劲朗、气度沉雄的而不是绸缪婉转的意象，将其特征转移到人的情感特征上去。读此联，我们只觉豪气干云、意气风发，毫无衰飒朽颓之气。这样的豪情壮志正乃紧承上联的核心词“气”字而来，是对“气”内涵的申说描写。而首联中预伏下的“早岁那知”四字，其内涵就是“年少不更事”，以天下为己任（“气如山”），隐含的话锋通过颔联再次强化，在颈联的“（陡）转”中跳宕而出——如今年老却真正懂得了“世事艰”，然而韶华已逝功业未建，只有徒呼“金印煌煌未入手，白发种种来无情”（陆游《长歌行》）罢了！题中“愤”的主题至此沛然充足。换言之，正因为“首颔两联是一家”，它们就共同承担了反面点题的职责，并将年少时酣畅淋漓的得意往事与如今之“衰鬓先斑”、“塞上长城空自许”的悲剧性遭际鲜明比照，而尾联之“关门口”其“关”的实质，也就是定格本诗之主旨——英雄失路之“愤”，诗歌至此达到高潮。

可以说，没有陆游采用的这种跌宕起伏的章法，“愤”的主题就不会像现在这样被烘托渲染得如此动人心魄、张力十足。高海夫云：“诗从早年的壮志落笔，‘那知’就是不知。唯其不知世路艰难，故而每当远望中原的大好河山还处在异族的蹂躏之下，就不禁气涌如山，激起他‘丈夫不虚生世间，本意灭虏收河山’的强烈愿望和坚定意志。‘楼船’一联……这形象是那样的威武雄壮、光彩照人。而这正是上述豪气、愿望与意志具体可感的显现。”这才是在正确的章法把握前提下作出的正确理解，所谓的鉴赏评价倘若没有科学的依据，则其有效性也就大打了折扣。

三、探意境

“意境”一词大概是最富于中国文化特色的文学艺术概念了，对于古诗教学而言，师生双方对作品“意境”的生成式把握是课堂中最主要的任务之一。但在实际教学过程中，教师对“意境”问题大多含糊其辞或照本宣科，这与教师自身对具体作品意境的把握朦胧、游移有关。当然，“意境”一语内涵的浑成性、多义性也确实是导致许多问题产生的重要原因。这个核心不加以突破，古诗教学想从根本上走出困境是不可想象的。从中学教学要求出发，我们大可不必纠缠于“意境”一语的学理探究，教师更应该注重对具体作品作出个性化的感悟，并将这种感悟和学生共享。

这里以李商隐《锦瑟》一诗的读解看一看该怎样有效把握“意境”。

这首诗晦涩难明，历代的解读可谓纷纭众多，据称有“十四解八十八家，约二百条诠释”之多。这给教学带来了极大的困扰，同时又因为其资源的丰富性导致一些教师胡乱撒网去作无效的所谓探究。在这种情形之下，通过教师的引导，带动学生牢牢抓住“意境”核心，以简捷的方式作单刀直入式的体悟，就显得尤为可贵了。

那么，《锦瑟》一诗“意境”把握的困难在哪里呢？开头、结尾并不难解，难解的是颔联、颈联四句。这首诗的艺术秘密也在这里。笔者在教学中，要求学生经历这样一次品咏过程：①反复读，读出诗歌的节奏与美感；②结合具体内容，闭上眼睛在心里描摹其情境、构拟其画面；③用一个形容词精当标识自己感受到的综合信息。学生要良好地完成这样一个过程，必须综合如下因素：字句的韵律美，意象与画面的特征，由典故引发的个性化的联想和想象，理性概括能力。

请看学生的体悟结果——

（首）庄生晓梦迷蝴蝶：“迷离”

（颔）望帝春心托杜鹃：“悲怨”“思华年”/“惘然”

（颈）沧海月明珠有泪：“凄冷”（主旨）

（尾）蓝田日暖玉生烟：“幻灭”

林林总总的历代异说，丝毫没有干扰课堂教学的有效进程，同时又给课外的探究留出了足够的空间。例如，运用课堂上品咏“意境”之所得，怎样评价钱钟书对本诗“自题其诗，开宗明义，略同编集之自序”的论断？这样的探究就要扎实有据得多。

倘若我们的学生能多一些这样的细嚼慢咽、设身处地式的“意境”探寻之旅，那么，学生身上存在着的粗糙肤浅、似是而非、答非所问等诸多弊病将在很大程度上得到矫正。