对话，引发意义的精彩生成

李 颖

对话是引发语文教学中意义生成的一种极好方式。然而，值得注意的是，并不是所有的相遇都足够能引起对话，也不是所有意义上的对话都能促发意义的生成。仔细考察我们语文教学的现状，有许多语文教师，虽然也在时时践行着新课标的对话理念，但这些对话却没有落脚在语文本体上，只是在形式上贯之以“对话”的名称，并没有抓住语文教学中对话的本质与精神，从而将之演化成了毫无意义的“公众意见”或是哗众取宠的“闲谈”。我们认为，语文教学中真正能够促发意义生成的对话是围绕语文本体展开的多维立体的交流，是在主体心灵处于极度虚静状态下不断“倾听”与“言说”的过程中展开的。在这种对话过程中，“倾听”表现为对他者言说（如课文作者、教师、教材编者）和自我言说的倾听，它是对语言细节处的密吟酌虑，是“一字未宜忽，语语悟其神”的虚心涵泳，而“言说”则表现为建立在倾听基础上的自我意义的阐释，是深入文本内髓的心灵意义的解读与表达。由“倾听”与“言说”所引发的对话必然是“一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”（雅斯贝尔斯《什么是教育》）。语文教学中的意义便生成于多向度的倾听与言说的对话之中。在语文课堂教学活动中，语文教师应有把握这种对话的能力与责任，卸下一身的叹息和迷茫，剔除心灵的浮华与躁动，用一颗稳重澄明的心灵来叩问，用一种厚重而灵动的智慧来应答，只有这样，学生才能倾听得到语言在“寂静处的轰鸣”（海德格尔《人，诗意地栖居》），从而真正通透语言符号的意义，并引发新意的生成。具体来说，这种在课堂中能促发意义生成的对话有如下几方面特点：

一、对话点立足于语言本身

说到底，语文学习就是语言的学习，是学生透过语言去认识世界从而掌握语言的学科课程。在语文教学过程中，一切意义的触发从根本上讲都是在学生与语言的交流与对话的基础上实现的。而许多教师，在对话中选取意义生成的“触点”时，却往往绕过了“语言”这个最本质的内核，远离了语文本体，于是，对话要么成了言语平淡无深度的“杂谈”，要么成了内容开放无尺度的“乱谈”。而我们说，语言是构建学生知识系统的根基，是一个人生命成长中与外界交流、沟通的物质材料，也是滋养一个人精神与心灵成长的“微量元素”。因此，对话理应是在师生共同亲近语言的行为中展开的。试想，静谧之中，寻找一些深藏灵性和感悟的语言与之展开对话，在此过程中“认真听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温，把它摆在和他整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味”（盛新凤《盛新凤经典课堂与创新设计》）。这样的对话该是一个多么有趣的过程！如此亲近语言的对话能够让平躺的文字从纸面上站起来和我们展开热烈的论辩、交流，能够让语言符号在激烈的意义之流对撞之中燃烧起来，从而照亮学生的困顿与迷茫，使他们“心灵从朦胧的黎明转到真正的大白天”（柏拉图语）。许多语文特级教师，他们语文教学的成功不在于花样翻新的多媒体课件，也不在于课堂上热热闹闹的合作研究活动，而就在于他们用一颗真挚的心灵去亲近触摸语言，引领学生在与语言寂静而睿智的应答中展开了一场“到心灵”的对话，在此过程中，不仅通透了语文的真意，更走进了意义生成的多维天地。

二、对话的主题是深刻的

对话不是简单意义的叠加，也不是浮光掠影的闲谈，而是生成真理的活动。戴维·伯姆认为：“每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。”语文教学是一门“到心灵”的学科。语文教学的本体——语言作为一种简单的符号却承载了太多的情和义、理和趣。因此，在语文学习中，师生与语文的对话必定是深层次的、刻入精神内髓的对话，是直抵人的内心与情感的交流。在主题深刻的对话中，语文一切情感的、审美的、文化的营养汁液都能迅速汇入学生生命的溪流，由此生发出来的意义也犹如一汪生命的甘泉，能够渗入人的心灵，使对话双方实现精神上的交往与共享，从而让学生的头脑睿智起来，心灵丰盈起来，精神深刻起来，从而在对话中拓展了生命的宽度，锻造了生命的厚度，发掘了生命的深度，在对话中提升了生命境界。许多优秀的语文教师，他们的教学就是在主题深刻的对话中展开的。也许在普通教师眼里，《游园不值》无非是一首平淡无奇的小诗，然而特级教师窦桂梅却能引领学生围绕文中“怜”、“出”、“来”、“值”等字词展开主题意义深刻的对话，在品、读、悟、辨、思的对话过程中让孩子们发挥想象，听弦外之音，会言外之意。更可贵的是，在课程的最后，窦桂梅老师在引导学生和作品的反复对话中巧妙地引出了“不遇中有遇”这样一个颇具哲理的主题——“人生啊，可遇而不可求的事太多了，就像我们所感觉到的，可是在不遇中往往会有不可知中的可知，不能中的可能，不遇中依然有遇。”

三、对话的语言是诗意的

汉语言以意为胜，以境为美。然而，在现实教学情境中，很多语文教师却很容易忘却这一点，只注重在语言表层做做文章，仿佛一切课文都是说明文或新闻报道，在阐明基本含义时很少去触碰语言文本的诗性华质，更不用说用诗意浪漫的语言去讲解它、阐释它了。自然，由此而引发的学生对语言文本的理解也是刻板的、苍白的，因为没有美的语言去打动情感，没有美的语言去激活生命，就不会有意义的动态生成。为此，我们应该意识到：语文的课堂应成为诗意的课堂，诗意的课堂应寻求着诗意的对话！语文教学在承载着让学生掌握语言这门与世界交际技能的使命的同时，万万不能缺少了落叶飘飞的诗情与风花雪月的美丽。语文是陶冶心灵、滋养精神的学科，语文教学中师生与文本、与编者对话的过程就应当是教师用诗性的语言为学生营建一个温馨浪漫的小家，并能够让学生在这里诗意地栖居、诗意地倾听、诗意地对话。正如阿尔卑斯山上的石碑镌刻的那句话一样——“慢慢走，欣赏啊”，语文教学的过程也应该是教师与学生共同在诗样的对话中享受语文的过程。在此过程中，教师应用看山看水的眼睛和孩子一同捕捉沿途绚丽的风景，用诗样流畅的语言一路导引、一路叩问、一路聆听、一路应答，和孩子们共同接受美的语言带给灵魂深处的洗涤与濯浣，从而用一颗超越世俗喧嚣的心灵去共同追慕语文意义世界的胜景……

四、对话的主体是自由的

新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”就阅读教学而言，新课标进一步指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这里，我们可以看到，新课标所标举的“对话”应包含如下几层内涵：（1）对话双方是平等的、具有独立意识的主体，双方都有表达自己思想的愿望、权力和机会，他们之间是马丁·布伯所强调的“我—你”关系，而不是“我—他”关系，任何一方不得以自己的权威压制另一方；（2）对话是主体间的交流互动，而不是单向的独白，对话任一方都要积极主动地参与，各自敞开真实的自我，把“我”的思想、“我”的感受用恰当的方式传达给对方，达到双方心灵的契合；（3）对话意味着相互理解与融合，意味着意义的生成与创造。可见，对话教学理念凸显的是语文学习中学生地位的主体性和平等性，讲究的是意义的生成性。而这些只有在自由开放的学习环境下，在和谐的课堂人际关系下才能发生。诗人华兹华斯曾经这样描绘：一帮真正的孩子，不那么聪颖，不太有学问，不太乖，但任性而动，生机勃勃，他们理应像阵阵微风四处转悠，在岩下的湖畔，在沙地的河边，在白云下的大山……生命本身是自由的，语文教学中，教师就应该还给学生一个自由之身，把实现对话主体的自由当做课堂的灵魂。要知道，在引领孩子们与语言文本的每一次对话中，教师对异己之见的每一次宽容、对懦弱生命的每一次扶助、对创新精神的每一次鼓励，甚至每一个微笑、每一个亲切的眼神都是在为自由生命的表达增强自信，都是在为自由生命的放飞搭建和谐的生态平台。为此，许多语文教师也一直在努力，他们所追求的就是让学生的心灵在语文课中都在场，并且整齐地在场，在自由、平等、和谐的课堂环境下必然会引发意义的精彩生成。在教学《去年的树》时，特级教师盛新凤引导学生对话的形式是独特的，她让学生自由地选择读书方式，甚至“也可以把小凳子搬到讲台边上读”。读完课文后，教师的引发语是“你想说点什么吗”，并让学生“喜欢扮演什么角色就扮演什么角色”，依据自己的感受相互“对话”，甚至在教学收束时，她也并没有为文章主题急于作结，而是让学生“带着不一样的想法离开课堂”，学生在此过程中情绪一直保持高涨，他们在对话中证明了自我存在的价值，表现出了积极主动参与的热情，由平等对话所引发的精彩意义也就在这样自由开放的空间中如约而至了。