主体内化型语文课堂模式的构建

陈卫东

[作者通联：湖北大学附属中学]

任何改革必定带来一些新鲜的东西，尤其是语文教育改革往往站在各个学科门类改革的前列。新课程带来的一系列变化已显而易见，毋庸置疑。其中，学生学习方式的改变，这才是真正触动传统语文教育教学根基的方面。

因此，新课程理念下的语文教学模式，必须关注《语文课程标准》对语文课程的重新定位和对语文教学的新要求。要以师生互动为中心，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，更大程度地激发学生学习语文的积极主动性，使学生学习“主体”的地位得到巩固。

教与学的过程中，一般习惯强调知识。新课程启示我们，语文学习过程中，“主体内化”起着至关重要的作用。主体性的强调已为大多数教师所重视，而“内化”的作用往往容易忽视。从本质上看，语文学习中强调主动学习的“内化”与“强化”有着诸多区别：“强化”重结论，“内化”重过程；前者往往要求学生掌握“是什么”，追求“瞬时”效应，后者要求学生弄清知识的来龙去脉、前因后果，以期达到真正掌握的效果。“强化”重知识灌输，学生的思维被限定在教师设置的模式内，缺乏深度和广度，常常表现出老师代替学生思考，学生只是被动接受；“内化”重在启发学生积极思考，引导学生主动获取知识，注重学生的思维训练与能力培养，如引导学生用心去比较、分析、综合、归纳从而判断得出结论。在获取知识的过程中，学生的参与活动，前者带有滞后性，后者带有前驱性，贯穿学习的全过程。“强化”重机械重复，事倍功半；“内化”追求的是怎样用最少的时间，获得最佳的教学效果。

不难看出，二者体现了不同的教学思想，在实施语文教学过程中，课堂教学要实现从“强化”到“内化”的转变，做到少施“强化”，多求“内化”，就必须更新教育观念，充分认识主体内化的内涵与外延，从课堂结构的安排上进行新的模式探究。

在新的课程理念指导下，在新教材教学实践中，笔者尝试改变传统的单向传输课堂教学模式，通过“自主学习——发现质疑——讨论辨析——总结升华——发展探究”的环节构建起学生自主、合作、探究的语文课堂教学模式，让语文课堂真正成为学生自主学习的主阵地。

一、自主学习

语文的自主学习主要包括学生的阅读、预习，这是后面学习环节的准备，更是学习新知识的尝试。

自主性所反映的是一个人在活动中的地位问题，指在一定条件下，个人对自己的活动具有支配和控制的权力和能力。它一方面表现为对活动、活动过程的支配与控制权力，另一方面表现为个人对自身行为的支配、调节和控制能力。学生在学习活动中的自主性，首先表现为他们在学习活动中具有独立的主人公意识、有明确的学习目标、有自觉积极的学习态度，能够在教师的启发、指导下独立探索知识。同时，自觉地积极寻找发展的机会。他们善于进行自我调节、自我控制，追求最大程度地发挥自身潜能。

自主学习能力不可能自然生成。作为教育者，应该在每一节有限的课时内自觉地、有意识地为促进学生独立自主，形成自主性学习而努力。自主学习不仅是教学方法的一个重要组成部分，而且是教学的根本目的。叶圣陶同志提出：“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”将自主学习引入教学之中，不但是创新教学方法的一种形式，而且是培养学生自学能力，让学生“学会学习”的必由之路。

学生要学会学习就必须学会阅读，能够通过自主阅读领会和把握文本的结构、层次、中心、要点，能够理解和辨析重点字、词、句的确切含义，能够学会并掌握浏览、速读和精读、细读的本领。但自学不仅仅是阅读能力，还包括培养主动搜集和选择阅读材料、写阅读札记和笔记的能力，还包括思考、推理、联想、想象、探索和研究的能力。

预习在过去的教学中是作为学生课前熟悉文本的一个环节，并没有深入。主体内化型学习的预习需要学生主动投入，是在教师设计的学案的指导下进行的“第一次学习”。

二、发现质疑

发现质疑是学生在自主学习中自己发现问题，提出自己的疑问。

宋代朱熹说过“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑”。学习过程实质上是一种提出问题、分析问题、解决问题的过程，一切学习必须从提出问题开始，在处理、分析问题中发展能力，以解决问题而告终。这样的学习，才能真正在矛盾中展开积极的思考，才能发展思维能力、培养解决问题的能力、引起学习的积极性、激发学生强烈的求知欲。

问题的提出有两种，一是课前教师精心设计的学案中关键性的问题：突破一点，带动全局，应带有很强的逻辑性、系列性，步步深入，循序渐进，能唤起学生的求知欲。另一种则由学生自己提出，要特别予以鼓励和培养。

三、交流讨论

现在实行的“对坐”学生学习小组建制的座位编排，尤其适合学生的交流讨论。交流讨论是实现学生自主学习成果的展示与共享、解决疑问的重要环节。讨论是学生对自己发现的问题在学习小组中自主交流或辩论。

讨论是以学生为主体，经过学生自己积极思考、相互探讨，以求问题得到解决和认识深入的一种发展性教学方法。在讨论中集思广益，相互启发，实现信息交换，扩大信息和思维容量，并及时对各种意见进行分析比较，培养比较思维和评价思维。在讨论中，学生还能发展即兴反馈能力、敏捷的思考和反应能力以及即兴口头表达能力。讨论还能使学生的认识状况得以充分显现，能增加教学的有效性和针对性，提高教学效率。此外，讨论还能使学生在课堂教学中思想高度集中，思维活动激烈，产生浓厚兴趣。

组织好讨论的关键在于问题的提出，矛盾的展开和适时的结束，给学生留有余地回去思考。视不同目的、不同情况，教师应该分别参与小组讨论，注意观察讨论情况，搜集小组讨论信息，进行即时判断。

四、点拨总结

点拨总结可以在组与组之间进行，也可以在全班进行，就是将学生在课堂讨论或辩论中的问题进行系统归纳。目的不只是问题的解决，尤其需要关注解决问题的过程。

总结是一种课堂讨论结束时的即席归纳，由师生双方共同完成。一种是在一课或一单元结束时将知识归纳成为一个体系和结构，应由学生自己完成，并采用他们自己认为最合适的方式加以表达。另一种是在学习基础上解决一个典型问题。都是通过总结，提高学生运用知识规律解决实际问题的能力。

五、发展探究

探究就是引导学生通过自主学习讨论总结出的新的知识规律来发现探究新问题的教学环节，这是学生学习的进一步深化和发展。语文教材固然是经过精心筛选的名家名篇，但这些名篇所昭示的内容相对于整个浩瀚而复杂的宇宙来说只是一家之言。在课堂教学过程中，应尽可能地让学生品读、感悟、想象、研究，各抒己见，畅谈真正属于个人的独到性的解读。

自主探究就是让学生走进文本，实现与作者跨越时空的心灵对话，布鲁纳曾经提倡在教学中采用发现法。他解释说：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物。正确地说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。”比如学生学习了《大堰河，我的保姆》，通过研读“紫色的灵魂”诗句，进而引发对文学作品中关于颜色运用问题的探究。通过探索就真正实现了学生能力的迁移。

新课程理念下教学内涵是多层次的，也就决定了课堂教学模式的多样性。因此，简单地用某一种模式或某几个步骤已经不能适应新的教学理念。在新课程理念指导下，可以根据实际情况，探讨出更多的灵活多样的模式，真正实现学生语文学习的主体内化。只有真正实现了学生学习的主体内化，在语文学习中才能真正学有所获。