构建生成型文言课堂教学

黄玉兰

构建生成型文言课堂教学

黄玉兰

理想的教学是一个动态的生成过程，教学目标的实现、教学内容的确定以及教学策略的生成都是在课堂教学运动变化发展过程中生成的。对于文言文教学来说，同样应该重视生成型课堂的构建。构建生成型文言课堂可从三个方面着手：在质疑中生成，在探究中生成，在拓展延伸中生成。

文言文教学 生成型课堂 质疑 探究 拓展

语文课堂教学是一种特殊的社会实践活动，是在同一个时空由教师和学生交互作用于言语学习而生成语文智慧的一种过程，双方的参与者都是具有生命存在意义和价值的生命个体。这种生命的意义预示着语文课堂教学不是预设的、模式化的，而是不断发展、变化、生成的。下面根据自己的教学实践谈几点关于构建生成型文言课堂教学的体会。

一、在质疑中生成

课堂教学是一个多项信息传递的复杂多变的动态系统，无论教师课前如何精心预设，也会出现不少“非预知性”的教学问题，课堂上所出现的一切因素都有可能成为教学资源，学生有些反应有可能成为教学的新的激发点。因而需要教师依凭自身的素质，根据教学的具体情景，把教与学中的人的、物的、精神的诸多因素有机组合起来，及时调整自己的设计方案，使学生向探索、研究的纵深发展。

例如，教学《愚溪诗序》，讲到“（愚溪）无以利世，而适类于予，然则虽辱而愚之，可也”一句时，我把“虽”解释为“即使”，然后翻译整句话。不料有一位学生站起来质疑：“我不同意这样的理解，这里的‘虽’应该理解为‘虽然’。”“为什么呢？”我想给自己一个缓冲，“请大家想一想，‘虽’在什么情况下解释为‘虽然’，在什么情况下解释为‘即使’？”“如果‘虽’后所陈述的内容是既成的事实，它就解释为‘虽然’；如果‘虽’后陈述的内容是假设的事实，它就解释为‘即使’。”看来，他记得很清楚。“那么这里应该属于哪一种情况呢？”我问。“这里是既成的事实。前面课文中说道，愚溪命名的根本原因是‘以予故’，说明愚溪本非愚，因而‘愚之’的确是对‘溪’的玷辱。”又有一位学生站起来肯定地说。“你能从上文中找出依据，这很好。但是，老师在备课时翻看的所有资料上都解释为‘即使’，究竟哪一种解释更合理呢？”学生有理有据的质疑动摇了我对参考资料的信心，我想疑问的解决还得回归课文并且依靠群策群力，于是又说：“大家一起回到课文中来找答案，好吗？”在学生的朗读声中，我也陷入了思考。不久，有学生发言了。“我联系所在段的内容来说。这一段具体说到溪‘无以利世’的几个方面，说明‘愚之’是有客观依据的，也就谈不上‘玷辱’了，因而是假设的事实。”“下文说到作者‘愚’也不是真愚，而是一种带有反语性质的愤激之语。那么，‘以予故’而‘愚之’也就并非一种玷辱。”两位学生的发言令在座的学生频频点头，刚才质疑的学生也茅塞顿开：“我明白了，这里的‘虽’确实应该解释为‘即使’。”看着学生会心的笑容，我知道为了这“虽”字虽然花去了预料之外的十多分钟，但学生的疑问解除了，并且以后再碰到类似的问题他们一定能迎刃而解。

二、在探究中生成

苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”在探究学习中，教师要把阅读和思考的权力充分还给学生，既要给他们时间，又要给他们机会；既要肯定学生幼稚的思想，又要保护他们的思维热情，也要鼓励他们大胆创造，使学生有一种强烈的创造欲。

如《项脊轩志》中“借书满架”的“借”字，教参中简单地将其解释成“借来”。围绕着这个“借”字，立刻引起了学生的一片议论。有的学生说为什么借来的书不可以呢？从前文可以看出他家里比较穷，百年老屋还在翻修使用。何况书非借不能读也！另一学生就立刻反驳，借来的书不能老是不还啊，否则那就有品质的问题了。还有学生说作者太喜欢这些书了，读得忘我没有还也有可能啊。也有学生说这个人不一定很有学问，只是借来书充充门面，就像现在不是也有很多人买了不少的书放在书房不看的吗？另一些学生则认为不能理解成“借来”，应该是作者自己的书，说“借”可能是谦虚的说法。对学生从自己阅读的角度出发，提出自己的看法，我没有下一个统一的答案，我让他们课后查资料自己解决。

查资料的结果是绝大多数学生赞同这个观点：文言文里面“借”和“藉”是通假关系，“狼藉”就是错乱不整齐的意思，所以这里应该是指书很多，堆放得很凌乱。在此基础上我作了补充：朱东润主编的《中国历代文学作品选》中就写作“积书满架”，“积”是积累、聚积的意思，这里可以理解成积累的书摆满书架。章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》中也写作“积书满架”。由此我们不难判断，“借书满架”可能是流传之误。毕竟归有光的祖父曾经做过大官，属于书香门第，藏书应该不少。可见，通过对这一字的质疑，学生的学习积极性被有效地调动起来了。

根据学生的争论来引出话题，把学生的思维步步引向深入，具有很强的随机性。透过现象，可以发现在探究中生成的课堂教学，其内在的逻辑性，就是引导学生对意义不断地探索。

三、在拓展延伸中生成

课堂资源无处不在，教师要善于发现并利用课堂生成的有效教学资源与教学目标，拓宽语文学习和运用的领域，注重新旧知识、课内课外知识甚至跨学科的联系，注重具体教学情境和学生表现而灵活调整教学策略，让学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中拓宽视野，提高语文素养。

例如教学司马迁的《鸿门宴》时，针对学生对项羽这一人物形象理解不够深刻透彻，我在教学中采用了以诗来解读项羽形象的做法，通过不同时期的诗人所作的关于项羽的诗，进一步拓展学生的思维，让学生在不断拓展生成中获得新的认知。以下是各个时期关于项羽的诗及其评价：

第一种，以项羽自己为代表，他的《垓下歌》说：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何。”这是楚霸王项羽在进行必死战斗的前夕所作的绝命诗。在这首诗中，既洋溢着无与伦比的豪气，又蕴含着满腔的深情；既显示出罕见的自信，却有为人的渺小而沉重的叹息。

第二种，以杜牧为代表，他有感于项羽兵败自刎之事，题诗书怀，在《题乌江亭》诗中道出了卷土重来的主张：“胜败兵家事不期，包羞忍辱是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”“事不期”，胜败的事，不能预料。杜牧认为，“胜败乃兵家常事”，男子汉大丈夫应该“包羞忍耻”，即能像韩信受胯下之辱那样，做到“败不馁”，更何况，你项羽“力拔山兮气盖世”，就应该回到江东，想方设法，率领才俊之士，重整旗鼓，东山再起，那么胜败就难说了——说不定就霸业可成。

第三种，以王安石为代表，他以政治家的眼光洞察项羽失败的原因，在《乌江亭》诗中针锋相对地提出不同的主张：“百战疲劳壮士哀，中原一战势难回。江东子弟今虽在，肯为君王卷土来。”王安石对项羽兵败进行了理性的认识和分析，认为形势不可逆转，项羽率兵，久经征战，将士疲劳厌战，且积怨于民，不得人心，尤其在楚汉战争中逐鹿中原，已为刘邦所败，大势已去，即使江东子弟还在，谁愿意为你项羽卷土重来呢？

第四种，以李清照为代表，她借古讽今，讽刺宋王朝统治者不抗战的苟安行为，在《夏日绝句》中赞扬了项羽英雄之死的悲壮：“生当做人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。”诗人首先化用屈原的诗句“身既死兮神以灵，魂魄毅兮为鬼雄”来表达正气凛然的人生态度：生，要有气节，要做人中的豪杰；死，也要死得悲壮。《史记》载项羽不肯渡江时说“纵江东父兄怜而王我，我何面目见之”，因而诗人接着引项羽因无颜见江东父老自刎乌江作比，赞扬项羽不愿忍辱偷生的英雄行为。

第五种，以曹雪芹为代表，他借林黛玉之笔，在《虞姬》诗中主张项羽不如随虞姬之后，殉情自杀：“肠断乌骓夜啸风，皮兮幽恨对重瞳。鲸彭甘受他年醢，引剑何如楚帐中。”“重瞳”，一只眼睛里两只眸子，此指项羽，《史记》中说项羽是“重瞳”。“鲸彭”，指鲸布、彭越，他俩原是项羽的部将，均改投刘邦，刘邦得胜后，都被杀害。“醢”指被剁成肉酱，垓下之围，四面楚歌，风声鹤唳，乌骓长啸，令人断肠，虞姬不负君恩，带着幽恨自刎，可谓“贞心甘向秋霜剑”，你项羽既不能像部将那样投降，何不如在帐中也一道自刎，以圆英雄美人同生共死之梦呢？

第六种，以蒲松龄为代表，他在其自勉联中说：“有志者事竟成，破釜沉舟，百二秦关终属楚。”对项羽的勇敢果决和亡秦之功大加赞赏和肯定。

第七种，以毛泽东为代表，他在《人民解放军占领南京》诗中，用无产阶级革命家彻底革命的思想批判了项羽的历史悲剧：“钟山风雨起苍黄，百万雄师过大江。虎踞龙盘今胜昔，天翻地覆慨而慷。宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王。天若有情天亦老，人间正道是沦桑。”诗人首先形象叙述南京风雨变化迅猛异常，人民解放军以风雨倏忽之势，锐不可当地解放了南京，表达了诗人对南京解放的无比喜悦激动之情，歌颂了今胜于昔的南京的新生。到此笔锋一转，从反面对项羽的失败进行了反思，以史为镜，批判并吸取了项羽沽名钓誉、妄自尊大、有勇无谋、坐失良机的历史教训，吹响乘胜追击彻底消灭反动派的号角。最后，诗人水到渠成地指出，宇宙无情，沦海桑田的历史规律不可抗拒逆转，无产阶级胜利的历史车轮无法阻挡。

以上的诗歌作品观点不一，风格各异，学生通过这样的拓展延伸学习，增加见识，拓宽思路，领悟不同的艺术风格，还可以对项羽这样一个失败英雄有一个完整的认识。

叶澜教授曾对理想的生成性课堂做出过精彩的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”我们期待着这样的理想课堂不仅仅出现在文言文教学中。

广西壮族自治区博白县中学。