浅谈衔接教育与作文评价对高中作文教学的影响

廖文红

不可否认，高中作文教学是困扰语文教学工作者的难题之一。可是，我们是否能冷静下来想一想，究竟是学生不愿写而又不得不写所以敷衍成文，还是他们真的不能领会命题人的用意所以不会写因而勉强成文？

我想，作为一个中学生，他不可能对这卷面分值百分之四十的作文等闲视之。那么，中学生是不是真的不愿写呢？看看他们的周记吧。作为一个中学语文老师，说实话，我真的不愿意看中学生的大作文，但倒是非常愿意看他们的周记：叙事，有板有眼，具体生动，老师视之，也常常眉开眼笑地向同事复述之；抒情，则发其并不成熟之情，懵懵懂懂，小心眼的误解、学业繁重的牢骚、成长过程中杞人忧天的烦恼、情窦初开的迷惘等等，老师视之，或为之喜或为之愁。一句话，叙真事、抒真情、说实理——彼处花不开，此处却绿柳成荫。

我们再拿去年江苏省高考作文题 《怀想天空》为例。怀想，《现代汉语词典》注释为：怀念。所以，这个题目从表层含义理解，应该理解为“怀念天空”。这个内容从语法结构来看是没有什么问题的，但如果从情理角度来说，可能就有点“说不清”了，因为我们平常所说的“怀念”的对象，我们的学生一般都理解为是曾经存在而现在不存在的、对某个个体有着某种特殊意义的某个人或者物，即某个具体的“人”或者是“物”。“天空”显然不是。那只能把“天空”抽象化，然后“随物赋形”把它具体化。如果要把“天空”具体化为某种思想精神、兴趣爱好、生活空间，那就基本符合题意了。可是，我们有没有想到，对于一个中学生来说，这个思维过程未必有点“苛求”了。钱理群教授指出：“……有一个时期，我们又用‘文学家’的眼光去看待‘语文’，文学欣赏成了语文阅读课的全部内容，作文教学实际上是要求学生按成年人，甚至作家的方式写作，而完全忽视了对学生作文基本功的训练。 ”（《何为“语文”》，载《语文学习》2007年第6期）问题的关键就在于此。

中学生为何畏惧写作？原因很复杂。单纯从写作教学这方面来说，我感觉到存在着教学过渡中缺乏有机的连贯性与评价方式的一致性。我们都知道，不同区域或者不同的学校的语文老师在具体的作文教学过程本身就存在着很大的差异。小学、初中、高中各个阶段的老师都是按照自己的方式去要求学生，按照自己的标准去评价学生的作文。比如说，高中阶段对学生的作文要求，由初中阶段要求叙清一件事，一下子上升到“透过现象看本质、揭示问题产生的原因、观点具有启发作用、材料丰富、形象丰满……”不错，我所说的是作文发展等级的要求，可是我们的老师在评价学生的作文时，又何尝不是从高一开始就用这样的标准呢？

从学生的学习时间安排上看，也是一个沉重的话题。高一学年是高中阶段最为繁重的一学年。九门课加上英语口语、体育一样都不能少，而这一学年，又是语文教学特别是作文教学的一个重要衔接与转化过程，学生没有更多的时间坐下来读书、思考，没有更多的时间练习写作，如何写出“深刻、丰富、有文采、有创新”的作文来？作业任务繁多，在学生看来，作文又仅是作业的一项而已，学生匆匆忙忙，又如何不草草了事？过了高一再来说作文衔接，为时已晚。带来的一个事实便是，有众多的中学生，他们的作文水平还仅仅是停留在初中阶段，连同他们初中阶段在作文中使用的例子、引用的语言、列举的人物都是一样，甚至有可能倒退！

再说我们的评价方式。同样类型的作文，在初中时可能会有一个不错的分数，而到了高中，可能就会被打入三流作文，挫伤了学生的信心；同样是写作，认认真真写作的得分有可能还不如马马虎虎应付之作，有学生的原因，也有我们老师的原因；说假话大话空话的作文有的是，装上一张面具，把自己装扮成一个成年人去说教也很多，而我们的老师对这部分作文的态度是什么？如果纵容之，完全不顾那面具底下发出的稚嫩的声音，本质上我们老师是不是在教学生撒谎骗人？我想，高考作文常出现被阅卷老师视作为 “品德低下”甚至“恶劣”的撒谎作文也就不足为奇了。

语文老师也很无奈，因为我们不可能要求学生放弃繁重的作业而整天捧着名篇名著去 “愉快阅读”，我们不可能让学生在一周仅有的一二次自习课时到阅览室去。但我们可以尝试在衔接教育与作文评价方面作出我们的努力。作为初高中的衔接教育很重要，这段时间可以清楚地告诉学生，三年后他们应该达到什么水平，要想达到这个水平，他们平时应该做些什么，高中阶段作文要求学生写什么、怎样写以及以怎样的标准去评价。我是这样要求学生的：

一、写真事，说真话，抒真情

围绕一个“真”字做文章，而且利用作文评价明确这种导向。让学生明白作文其实很容易，就是写出自己日常所见、所思、所感而已，引导学生去观察生活、体悟生活，只有生活，才是写作真正的源泉。其中一个方法是，把大作文周记化，让学生把周记与作文结合起来。对于多数学生而言，作文训练的目的，仅仅是教会他们说清自己想的内容，在这个基础上再讲求思维的严谨，讲求一定的文采。

作文的方法技巧当然也是很重要的，但相对于内容而言又是次要的。作文有法，但无定法。而且，形式方面的东西是靠积累获得，是要靠他们在不断的阅读体悟中，根据自己的爱好去挑选、模仿、运用的，老师说这个好，但于某些学生而言它偏偏就是不好——不喜欢！所谓的“个性化”，是与千篇一律为敌的。高考作文要求“个性化”，而个性化是教不出来的，非得要学生自己去阅读、思考、体悟方可。现在的作文评价方面或多或少地存在着形式至上的导向，我觉得这很危险，正如钱理群教授说的那样，我们千万不能——其实也不可能——让每个学生都要成为作家。用名家名著的标准来要求学生，我们老师自己做得到吗？

二、鼓励阅读，引导学生阅读经典，培养多思的习惯

时间有限是事实，我们要关心学生在极其有限的时间里读什么。要注意的是，千万不要让学生对阅读产生抵触心理，特别是在高一的时候。先把要求降低，先从阅读有趣的作品开始——哪怕是从《伊索寓言》开始也行，只要学生能够读出新意来，也要比声称读过这个那个名家的名篇，但读完什么都没有留下强得多。严格的要求是慢慢达成的，只能在潜移默化中影响学生。

从读书的范围来说，教师也不必作过多的限制。比如说一些武侠类、言情类，消极的、积极的，知识类、娱乐类……，只要健康的就行，但有一个条件，读过之后要有所得，并形诸文字。如果实在没有时间，我们的语文课不就是时间吗？少说一点语言知识我看不会失去什么。没有什么可看？我们的语文课文、读本中的文章，都是专家帮我们精挑细选的，都是精品所在，为什么不能读？还有一点很重要，那就是老师自己也应该多读书。学生对老师读什么书是非常在意的。我不止一次观察到我的学生在我不在教室的时候，纷纷走到讲台边翻看我读的书。过不了多少时间，我发现有好几个学生也买了那本书在读了。

平时，我们还应该有意引导学生阅读经典。经典既是民族与人类文化的结晶，也是语言艺术的典范，它代表一个时代人文和语文的顶峰。引导学生阅读经典，让他们“享受那种对最微妙的细节、最隐晦的暗示、最轻柔的韵味”而带给他们“心领神会的特殊的幸福”（赫尔曼·黑塞《我最爱读的书》，杨武能译，《读书》1990年第12期）。多读经典过程，“是使阅读者经历一番文化濡化的过程，它可以改变人的气质”（刘梦溪《今天为什么还要阅读经典》，《中华读书报》2003年11月26日）。

三、客观评价

在一开始评价学生作文时，一定要善于发现每个学生作文中的闪光点，并鼓励其保持、完善。不能因为作文整体的思想性不高，或者作文技巧不成熟，或者没有写够字数，或者书写不规范而打低分，从而打击他们的信心。甚至可以根据某个闪光点打高分。充分肯定学生的个性，但一定不能让学生任性。归根结底还是那句话，要求是要逐步达成的，教师只能逐步引导学生去贯彻要求，不能一开始就让那些条条框框把我们的学生死死地束缚住。

老师阅读学生作文时认真与否，也是一个非常重要的原因。千万不要用分数去打击他们的积极性。不要吝啬笔下的分数。当然，我们下笔打分时还应该客观公正，不能随心所欲地乱打一气。高分应该有高分的理由，哪怕只是一两处有闪光点；低分也应该有低分的理由，一切都应该从学生能够接受的角度出发。

学生平时很重视老师给的评语，如果没有评语，他们会觉得老师根本没有看，如果他自己事先是用了很大的精力去写作，结果老师没有看，那下次作文还会认真去写吗？另外，老师的评语确实对他们有极其重要的指导作用，我注意到，每次发下作文本后，学生总是那么聚精会神地看老师给的评语。我们怎么能马虎待之啊。