教育变革的教师压力问题之应对

徐高虹

(金华教育学院教育系,浙江金华321000)

教育变革一旦落实到学校,教师的角色就显得极为重要。如果没有教师的支持和参与,任何再完美的教育改革计划也只能是一纸空文。但极具讽刺意义的是,政府和学校一致认同教师在教育改革中的重要作用,却缺乏对教师的职业关注,忽视教师的真正需要,致使教师在面对改革时,产生巨大的心理压力。而且在应对变革压力时更寄希望于教师个体应对,大多学校组织对此很少提供帮助,致使教育变革因教师压力屡遭阻抗。事实上,要保证教育改革顺利进行并富有成效,学校组织应及时探讨和建立相关压力管理策略,来减轻和缓解教师面临的变革压力。

一、教育变革背景下的教师职业压力

美国心理学家Richard S.Lazarus提出的交互理论认为,在个体面临一个情景时,如果一个个体觉得有压力的话,首先个体要认为自己所面临的工作与个人有重要关系。第二,只有当个体外部或内部的要求超出了自己的能力时,心理压力才会发生[1]。组织应对压力策略的前提是对压力的产生及压力对教育变革中的教师行为影响有清醒的认识。教育变革给教师带来压力的根源在于教师无力应对变革的要求。

变革政策的外部控制特征是引发教师压力的重要因素之一。我国的教育变革基本上是由政府主导“自上而下”推行的。即使当前课改推行“三级管理”体制,地方和学校的权利仍相对有限,仍具有明显的外部控制特征。这种外在的变革要求,希望得到的是学校、教师的遵照执行,并没有深层考虑学校及教师的想法,也很少关照教师内部情绪。教师缺乏对政策制定的话语权。决定变革与否的权力是在组织中的上层管理者,而非普通教师。教师中常常产生“这些改革不是我们所需要的,而是管理层所需要的”感慨。政府既希望教师成为政策的忠实执行者,又希望教师主动自觉地进行变革;既希望教师扮演变革的主体“角色”,又忽视教师变革主体“身份”认同的做法。让广大教师在面对变革时感到困惑,具有强烈的“无所适从”感。

急功近利的变革心态忽视教育变革过程的复杂性。富兰指出:“变革是非直线的,充满着不确定性,有时还违反常理。”[2]11同时,他从教育系统本身的复杂性出发,论述了变革的复杂性。他认为,教育系统是一个复杂的系统,它具有开放性、不稳定性和无序的特点。同时对教育系统走向的预测非常困难,教育系统的变化总是存在“蝴蝶效应”[3]。变革的过程充满着不确定因素。因此我们应该具备渐进改革的理念,不能毕其功于一役。而如今的教育改革显然过于急躁和理想化。正是这种急功近利的心态,变革政策层出不穷,变革范围迅速扩大,变革内容盲目延伸。教师面对瞬息万变的教育改革,还来不及准备、反思、总结,便发现自己已被改革的潮流所淘汰。于是教师的紧张感、疲惫感、无奈感便随之而来。

教育变革结果的不确定性是教师产生困惑心理的另一原因。教师愿意参与变革,是因为变革能够改变教育的不良现状。变革的根本目的在于通过现状的改变,提升教育水平和质量,给学校、教师、学生、家长、社会等教育利益共同体带来更好的发展。正是在这种理想和愿望的驱使下,教师忍痛放弃早已习惯的工作方法、教学技能而力求适应教育部门和专家所提出的改变要求,努力寻求新的应对教育变革的观念、能力。但往往事与愿违。人们很容易将变革远景的美好程度放大,同时也将现状的不足程度放大。这种被夸大了的差距容易激起人们改革的热情,这种热情,由于结果的不确定而很快被摧毁,变革最终走向失败。因为没有一种简洁可行的方法使教育变革立竿见影,它需要人们付出持续的努力。变革的结果总是随着各种因素和努力的程度而不断改变。这使得较多教师对教育变革极度不安。随着压力的增大和疲惫的加剧,他们的工作效率会变得更低,对变革就更加失望。

二、对教师抵制教育变革的理性审视

正是基于以上变革问题的存在,导致部分教师有抵制变革的行为。现实中,人们往往将教师抵制变革的行为想当然地视为教育变革的阻抗力量。其实“任何的变革,都会打破事物原有的平衡状态,为身处其中的人带来不确定性和不安定感……大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧和对超越自我舒适地带的犹豫而造成的,他们本能地担心人际或组织的变革为自己带来的潜在威胁和影响。”[4]将变革所遭遇的困难和挫折,主要甚或全部归咎于教师的“抵制”,既不客观也有失公正。

富兰和迈尔斯(Miles)曾问及校长们在改革中面临的主要问题,有超过半数的校长认为是教职工的“抵制”——其有多种表现:不妥协的、防护的、畏惧的、不情愿的、自满的、认识不到改革的需要等等[5]。为了便于说明问题,我们可以将教师抵制变革行为划分为积极抵制行为和消极抵制行为。积极抵制行为的发生可能存在两种情况:教师在不思考、不分析的情况下,武断地对变革进行蔑视、否定与抵制;教师持有审慎的态度,对那些构想拙劣或仅仅是附庸风雅的改革,采取断然拒绝的行为。可见,这种积极抵制行为的出现前提是不同的。前者是抵制者个人思想问题,后者则是建立在对变革合理性的思考基础上的。消极抵制行为则不是对改革的正面回应。在变革过程中,它更多地表现出教师的观望、应付变革的行为状态。这种行为产生的心理机制是教师对变革有着内心交织的冲突、焦虑、紧张、恐惧等。这其实是教育变革产生的压力而引发的态度、行为变化。

在改革实践中,只要我们稍加注意,就会发现一个有趣的现象:经过大量宣传和教导的变革新理念,并没有成为支配教师变革行为的观念系统。教育改革中,教师们只在口头上与改革倡导者保持高度一致,但在行为上并没有发生本质上的改变,而是在观望。澳大利亚教授各伦迪(Grundy)在对一次大规模的教育改革的研究中发现,这种观望的人占到了参与变革人群的三分之一左右。“他们将任何系统化的改革看做‘时尚’,如果能等的时间够长,这种改革将会被另一轮改革取代。”[6]因为“教育改革的历史不断重复着失败,它们在教师的思想和记忆中累积,增加了他们对未来变革前景的消极态度。”[7]许多教师具有“不改革是等死,改革是找死”的消极看法正是对多次改革并未取得胜利成果的真实反映。在这种情况下,教育变革无疑会导致排异或表面化的应付。

三、教育变革中教师压力的组织应对策略

从变革压力和抵制行为的分析中可见,教育变革存在的问题不只是教师个体的反应,它通常反映了结构和体制上潜在的问题。教师变革压力的缓解,更多地需要在组织、在宏观的层面上考虑问题。

(一)树立正确的教育变革价值理念

有学者提出“人的问题是变革的核心问题”[8]。该命题说明变革的关键是人的参与,持续有效的教育改革实践离不开广大教师的支持,更需要教师自愿地改变原有的教育信念和方法。如果教师在思想观念上能理解和接受某一变革,那么,这一变革将会是容易发动和进行的。该命题的另一层含义则指变革的目的是人的发展,变革能够给人带来成功、成就感和精神振奋时,那么,教师接受或参与变革的动力就会增强[9]。真正让一项变革的决定深入人心,变革组织者、学校、教师都必须共同对以下问题进行反思。

(1)变革是否说明了一种必须?变革会产生预期承诺的结果吗?

(2)变革方案是否可行?能清晰地指明教师应当怎样做吗?

(3)变革将怎样影响到教师的时间、精力、兴奋感、新技术和能力以及现存的矛盾等因素?

(4)教师和同行以及其他人都能在与变革的互动中获得利益吗?[10]

只有在理解这些问题的基础上,教师才不会视变革为压力,才能激发教师参与变革的兴趣,从而化变革压力为动力,积极主动投身变革。

(二)着力提升教师应对变革的能力

教师参与变革的能力强弱是解决变革压力的重要条件。那些善于变革的人对于变革的不可预测和变化无常的特点就颇具慧眼,而且能够及时寻找想法和提升能力来对待和主动参与变革。而且一旦开始行程,它们容易发现新的目标[2]21。所以每一个教育工作者都必须争取具有强而有力的变革能力。这种能力系统可以简单分为自主能力和合作能力两个基本层面。自主能力包括个人见解或目标的形成能力、控制能力、反思与探究能力。自主能力的三个方面相互联系,共同作用于变革,并贯穿变革过程始终。个人见解与目标的形成需要教师不断的探索并对自身行为进行反思和控制。新的思维方式在探索中形成,在控制中前进。个人控制意味着教师要不断澄清目标正确与否、变革途中哪些最为重要,以便有助于我们认清变革现实。合作能力是一种与他人一起共同解决问题的能力。它不是表面上的热烈讨论,而事实上毫无结果的一种形式。所有的人对事情如何运作和完成都有自己的框架或理论并以此作为办事的依据。合作注重于教师在自主能力发挥的基础上,实现他们与他们同事共同持有的信念和价值观。从组织的角度看,我们培育教师变革的能力更应该侧重于教师变革观念的转变而非知识的灌输,更注重于自主能力和合作能力的提升而非空洞的说教和技巧上的训练。不变的改革法则是永远不存在的。在这里,学习是一项有效的措施。但要清楚的是,学习不是以获取更多的知识、信息为根本,而是要增强真正能产生良好变革结果的能力。

(三)力求构建良好的组织变革环境

作为学校组织,为促使变革的有效发生和顺利进行,需要建立一个良好的变革支持系统,对形成理解、支持、合作、共赢的变革环境作出努力。理解分三个层面:其一是理解变革的复杂性和渐进性特征,不要期望变革会一蹴而就;其二是理解教师在不确定的情况下,对变革所具有的犹豫、恐惧心理;其三是理解变革本身的问题存在,当我们把问题看成是自然的、预料中的现象,而且还去找问题时,学校变革的努力就可能成功。支持意味着学校组织应建立一种支持系统,提供教师培训和学习的机会,增加教师权限、建立学习风气,创造交流合作的机会,消除教师紧张心理,支持教师创造性工作等等。合作是一个很容易被误解的概念,大多数教师把它定位在相互之间的交流,共同决定,意见一致。其实它的实质更应定位在相互之间思想、方法的冲突和不一致。合作经常有争论的存在,这些争论应集中在与个人无关的真正分歧上。表面化的合作看似热烈与一致,但并不利于变革的发生与问题的解决。共赢的理念是对变革结果的追求,变革结果是各种利益共同体均有收益和发展。也只有这样,才不致于把一些变革力量置身于事外。

(四)建立缓解教师变革压力的机制

组织在变革过程中,除了运用一些管理手段、方法来缓解员工压力,更应该制定压力管理机制和策略,提供压力管理的环境与应对措施,帮助员工提高应对压力的能力,以健康的心理状态投身到变革中去。首先,组织要把压力管理提到工作议程上来,建立相应的压力管理部门,也可由心理咨询部门或学校人事部门来承担相应职能。其次,重视压力评估,运用适当理论和方法,经常性评估变革中的教师压力问题,及时找出潜在压力源,帮助教师分析压力问题。再次,制定一系列的预防与控制压力的方法,如改善工作环境,促进机构内的和谐氛围及团队精神,适当处理内部冲突与矛盾,在制度上做到公平、公正、合理等。最后,可以借鉴国外的一些做法,如“死亡幽谷”的训练方法,提高团队的危机感的同时,提出一个美好的前景,在危机与美好愿景共存下,鼓励员工应对转型期的困境;实施员工帮助计划(EAP)通过专业机构为员工提供以心理层面为主的各种服务,包括心理诊断、心理健康知识宣传、心理培训、心理咨询与治疗以及其他方面的咨询与行为矫正。

[1]Lazarus R S.Psychological stress in the work place[C]//Crandall R,Perrewe P L.Occupational Stress:A Handbook.New Jersey:Prentice Hall,1995:2-9.

[2]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院,译.北京:教育科学出版社,2000.

[3]迈克·富兰.变革的力量——深度变革[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院,译.北京:教育科学出版社,2004:53.

[4]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007:67.

[5]Fullan M G,Miles M B.Getting reform right:what works and what doesn’t[J].Phi Delta Kappan,1992,73(10):744-752.

[6]Grundy S.Big change questions:is large-scale educational reform possible?[J].Journal of Educational Change,2002(3):55-62.

[7]Hargreaves A.Sustainability of educational change:the role of social geographies[J].Journal of Educational Change,2002,(3):189-214.

[8]Sarason S.The Culture of the School and the Problem of Change[M].Boston:Allyn&Bacon,1971:193.

[9]Huberman A M.Innovation up Close:How School Improvement Works[M].New York:Plenum Press,1984:102.

[10]Michael G F.The NewMeanning of Educational Change[M].London:Villiers House,1991:127-128.