论教师教学设计能力及其发展策略——以合作学习为例

郑淑贞

(浙江外国语学院科研处,浙江杭州 310012)

论教师教学设计能力及其发展策略
——以合作学习为例

郑淑贞

(浙江外国语学院科研处,浙江杭州 310012)

如何促进教师教学设计能力的发展,正逐渐成为教师专业发展领域关注的新兴话题。要促进教学设计能力的发展,教师就要在教学目标的设计能力、教学内容的设计能力、教学方法的设计能力和教学评价的设计能力等方面采取积极的发展策略。

教师的教学设计能力;教学目标;教学内容;教学方法;教学评价

教学设计能力最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的①。但随着学习理论、教学理论以及新技术的发展,教学结构的要素发生了新的变化,技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色,以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力的研究,渐渐从对教育技术人员的教学设计能力研究转向了对中小学学科教师的教学设计能力研究,人们也渐渐意识到教学设计能力应当是教师必备的一种能力素质[1]46。那么什么是教师教学设计能力,如何发展教师的教学设计能力,也成为时下教师专业发展领域讨论的新兴话题。

一、教师教学设计能力的基本内涵

据统计,国内现有的大部分研究对教学设计能力并没有给出直接的定义,往往都是从教学设计的内涵演绎过来的。关于什么是“教学设计”,国外学者有许多精辟的定义,如当代教学设计大师加涅(Gagne R M)认为,教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。当代著名教学设计理论家西尔斯 (SeelsB B)认为,教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。当代著名教学设计理论家迪克和凯里 (Dick W&Carey L)认为,教学设计是设计、开发、实施与评价教学的系统化过程。这些国际上的知名学者从不同方面指出了教学设计的重要特征,强调了教学设计所包括的范围、特点以及性质②。这些都为国内学者研究教师的教学设计能力提供了思考的基本框架。

国内学者在研究教师的教学设计能力内涵时,有的是从“教学设计解决的问题”角度来描述教学设计能力,如秦政坤所提出的“教学设计能力也就是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力[2],可以说是演绎了加涅和西尔斯等人的思想;有的是从“教学设计的流程”角度出发来描述教学设计能力,如张景焕、金盛华、陈秀珍等提出,“教师的教学设计能力就体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学结果的评价六个方面”[3],就是根据迪克等人的思想;还有的并未对教学设计能力进行定义,直接将其作为一个不言自明的概念来运用。

对教学设计能力这一概念的充分认识,是进一步深化教学设计能力研究的基础,我们应当对教学设计能力作出一个初步的界定。笔者认为,教师的教学设计能力至少包含以下几方面内涵：(1)教学设计能力是有层次之分的。可以从宏观和微观的角度来确定教学设计能力的层次,如将教学设计能力理解为课堂教学设计能力,就是一种微观的理解;也可以从现代基础教育的学校活动领域所涉及的主要问题来划分,如将教学设计能力划分为学科教学设计能力、单元教学设计能力和课堂教学设计能力等三个层面。(2)教学设计能力可以从横向和纵向两个视角来进行分析。从横向看,教学设计能力表现为一些共同的要素,如教学对象的设计能力、教学任务的设计能力、教学目标的设计能力、教学内容的设计能力、教学组织形式的设计能力、教学策略的设计能力、教学方法的设计能力、教学媒体的设计能力、教学评价的设计能力、教学环境的设计能力等。从纵向上看,教学设计能力可以依次分为课的导入设计力、展开设计力、课的结束设计力等。(3)教学设计能力是使得教师能运用系统方法来有效完成教学各要素和过程设计的个人持久的品质与特征,涉及教师的专业基础、专业技能和情感态度等。

上述分析可见,教师教学设计能力的内涵是非常丰富的,但在具体的课堂教学中,以上种种能力大致可归结为四个方面：教学目标的设计能力 (解决教师为什么而教的问题)、教学内容的设计能力 (解决教师教什么的问题)、教学方法的设计能力 (解决教师怎么教的问题)和教学评价的设计能力 (解决教师教得怎么样的问题)等。下面就围绕这四个方面,结合教师在合作学习设计中的具体应用对此加以初步探讨。

二、教师教学目标的设计能力发展与策略

任何社会组织都是为了实现一定的目标将组织中的人、事、物,按某种方式结合在一起,目标决定着这一组织中人的所有行为。在教学中,教师都是围绕着共同的目标展开教学的。在教学活动一开始教师就提出目标,明确学生在接下来的活动中要学什么,这不仅有利于激发学生的学习热情和有效地开展课堂活动,而且还可以使学生按照明示的目标进行自我评估。教学目标是整个教学设计的基础,也是教学方案的起点。分析教师课堂教学设计能力首先要分析教师设计教学目标的能力[4]。教师设计教学目标的能力是教师能运用系统方法来有效完成教学目标设计的个人持久的品质与特征。教师要发展自身的教学目标设计能力,可以从以下几方面着手：

一是教师要根据学生需要编写教学目标。教师在兼顾统一性要求的前提下,要考虑到学生身心发展的差异性,应根据不同学生的学习水平,把教学目标设计为有跨度、有层次、有弹性的上下限。一般而言,统一的要求是最基本、最低层次、最下限的目标。在此基础上,要有适合学有潜力的学生的更高层次的目标,对学生起着激励和指导作用[5]。比如,在合作学习课堂中,教师可以根据小组不同成员的个体需求制定分层教学目标,以使目标充分发挥作用。只有当学生认识到目标是合理的、是值得为之付出努力的、是能够实现的、是有机会获得成功的前提下,他们才会表现出学习的意向。比如说在体育课中用合作学习法来开展“跳背教学”时,教师可以把教学目标分解成A、B、C三个层次 (A层学生能直腿越过个子较高的同伴,平稳落地;B层学生能直腿越过个子中等的同伴,轻巧落地;C层学生能越过个子较矮的同伴,轻松落地。每个层次的合作技能目标相同,均是“分析比较求领会,肯定别人学着做”),对四人学习小组提出的具体要求是达到A层 1个,B层 2个,C层 1个。让每个小组根据自己成员的理解和兴趣,商量之后确定每个成员的目标。这样制定的目标使得不同的学生只要经过自己的努力都能够达到,可以调动不同层次学生参与合作学习的热情。

二是教师提出的教学目标内容要全面。在传统课堂教学中,完成认识性任务成为课堂教学的中心或唯一目的,表现在教学目标设定中,认识性目标表达得最为具体,浅者要求能讲清知识,深者要求能发展能力。至于其他任务,或附带,或抽象,在教学目标中几乎没有实质地位[6]。教师在制定教学目标时应把握好整体性特点,通盘考虑不同层次和不同类型的教学目标间的关系 (如不同层次的教学目标可分为学校教学总目标、课程总目标、单元目标及课时目标等,不同类型的教学目标有知识与技能目标,过程与方法目标,情感、态度、价值观目标等新课程改革倡导的三维目标),做到纵横协调,全面发展。比如,合作学习认为,课堂教学的目标应该全面体现培养目标,促进学生生命多方面的发展。它强调要为学生营造良好的人际交往和知识交流的组织氛围,鼓励学生积极参与教学,重视学生异质同伴的作用,让学生大胆发表见解、充分展开讨论、相互帮助、相互奖励、协同活动等,努力让学生在人际交往与合作中得到学术性与交往性两方面的协同发展。

三是教师提出的教学目标要具体明确。教师应当按照期望学习者身上出现的可观察、可操作、可测量结果的方式对教学目标进行具体说明。只有这些具体目标得到事先确认之后并让学生在教学开始之前心中有数,才能凭借教学条件引发与强化预期的行为,才能够保证教师在教学中严格贯彻教学意图,随时调控教学活动。比如,在合作学习中,教师提出的教学目标不但内容要全面,要考虑学术性目标和合作性目标的统一,而且应具体、明确、清晰地反映学生的学习意图或学习需求。教学目标一般用句子的方式加以陈述,其中主要包括了行为 (做什么)、条件 (在什么具体情况下)和标准 (达到什么样的要求)三个方面。例如,在一堂合作课中,教师提出的教学目标有“借助参考资料和同伴互助,学生能正确阐述抽烟的 10种危害,并能在查找资料和准备阐述中培养学生热情参与、相互帮助、表达清楚等团结协作的技能”。首先,该目标包括了学术性目标和合作性目标,如学术性目标是“正确阐述抽烟的 10种危害”,也提出了合作性目标是“培养学生热情参与、相互帮助、表达清楚等团结协作的技能”。其次,该目标的三项成分都很明确,表述清楚。该目标的行为成分是“阐述抽烟的危害”,条件成分是“借助参考资料和同伴互助”,标准成分是“正确阐述 10种”[7]57-58。教师在制定教学目标时,要尽量避免一些大而无当的目标或者是笼统模糊的目标,这些目标容易让教师失去明确的参照标准,从而导致教学过程出现随意性和盲目性。

三、教师教学内容的设计能力发展与策略

学校为了实现教学目标,就得向学习者提供预先计划好的教学内容,借以发展他们相应的品格、开发他们的潜能。因此,教师对教学内容的设计能力是教师课堂教学设计能力发展的重要组成部分。教师在发展教学内容设计能力时,需要注意以下几方面：

一是教师要学会把握教学内容。教学内容是指为了实现教学目标,要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。教学内容来源于教材,但不限于教材。以往将教学内容简单地理解为教材的做法是十分片面的。随着现代信息技术的发展,反映教学内容所赖以依存和显现的物质载体日益增多,如纸张、胶片、磁带、录像带、软盘、网络等多种形式。当这些载体和有效信息相结合之后运用在教学活动中,运用在为满足学习需要的不间断交流活动中,就都有可能成为名副其实的教学内容。因此,教师要不断加强相关理论知识的学习和培训,关注和了解教学内容设计发展的前沿和热点问题,及时转变观念,使自身在实践中深入领会理论,在做中感悟和体会教学内容设计的原理与方法。

二是教师要根据需要选择教学内容。教学内容的日益丰富使得教师要学会选择和编排课堂教学内容的能力更显重要。教师对教学内容设计的能力会直接影响到教学内容的知识性、趣味性和教育性,对学生的学习产生不同的影响。比如,在合作学习中,教师在选择教学内容时应注意：一是教学内容要有相当的难度,处于班内大多数学生的“最近发展区”内;二是这种内容学生单凭个人或在规定时间内难以完成;三是教学内容应当适合开展讨论或协作。教师可根据课堂教学的不同要求、班级群体的不同水平、学生及教师的基本状况,对选用何种教学内容作出选择。

三是教师要随时随地调整教学内容。教师根据学生的实际情况,可以对教学内容进行适当的添加、删减、替换和整合,也可以根据教学内容的难易度适当增加或减少教学铺垫和步骤,调整教学进度等等,从而积极推动课堂教学。比如,在合作课堂中,虽然原有的教学内容也能在一定程度上支持学生开展合作学习,现有的合作学习实验很多就是在原先的学科教学中进行的,不少也收到了很好的成效,但是,由于合作学习与传统教学在很多方面的差异,导致教师依赖于传统内容进行教学时出现了许多问题和困难。比如说,相当一部分教师在长期的教学实践中,对教材的处理已经形成了一种定势,在教学内容和教学条件变化不大的情况下,要实现教学行为方式的重大转变存在很大的难度。此外,原有的教学内容对学生的人际交往发展方面的目标和内容几乎没有或很少涉及。这种情况下,教师可以尝试适当地进行教学内容的改革和调整,边实践边开发出一种适合合作学习实施的、倡导学生学术性与交往性发展并重的新的教学内容。

四、教师教学方法的设计能力发展与策略

从近代学校创立,班级授课方式占支配地位以来,教学方法就一直受到重视,并逐渐丰富,形成了以教师单向传递为主的教学方法和师生互动共同参与的教学方法。教学方法是教师和学生为了实现共同目标,完成共同教学任务,在教学过程中运用的方式与手段等。教师教学方法的设计能力是指根据教学目标、学生特点、学科特点、教学环境等诸多因素来选择和设计教学方法的能力。教师教学方法的设计能力具体有以下一些发展策略：

一是教师要学习教学设计的相关理论,掌握教学方法运用的一般规律。梅里尔曾指出,教学设计理论是一种规范性理论,是由“if...then...”形式的处方组成的,就是说“如果学习者要获得特定类型的知识或技能,则教师必须运用相应的教学方法,这种教学方法对于促进那种知识与技能的获得应该是最恰当的”③。这种理论为如何针对不同类型的教学内容选择有效的教学处理提供了规定性的方法,每种教学处理都有充分的认知心理学依据,因而可以作为选择教学方法的可靠依据。此外,像加涅的“九大事件”教学设计理论、史密斯和雷根的学习结果与教学方法匹配框架、乔纳森的学习结果与教学方法匹配框架等理论都属于此类范畴。整个教学设计的核心就在于寻求一种合理的依据来选择教学方法,而这种对教学内容 (不同类型的知识、技能)与教学方法之间相对稳定的对应关系的描述,可以为教师进行教学设计提供可靠的知识基础,教师依据这样的对应关系,便可较为轻松地完成教学设计的工作[1]61-62。比如,在合作学习中,如果教学内容和任务蕴含了下列这些因素——互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判和表现等,教师就应该优先考虑采用合作学习方法。

二是教师要学会把握方法的优劣,灵活运用教学方法。由于教学过程十分复杂,内容非常丰富,所要完成的任务多种多样,因而课堂教学也不能局限于运用某一特定的模式或方法,应该灵活运用多种教学结构和方法,使之发挥最有效的功能。即便是同属合作学习,其方法也是多种多样的,教师也应根据需要加以选择。一般来讲,成绩分阵法和游戏竞赛法较适合于有明确答案的教学内容,而小组探究法则对涉及获取、分析和综合信息以解决多方面的问题这一类教学内容和任务而言较适宜。此类内容本身要求小组同学做出多样化的贡献,而不是仅仅用来获得一些事实性的问题的答案。

三是教师要学会根据实践需要,优化和创新教学方法。到目前为止,已经形成了讲述法、讨论法、训练和实践法、演示法、示范模仿法、归纳法、演绎法等多种多样的教学方法,但是这些教学方法并不一定完全适合教师的实际教学。因此,教师要学会“改装”。比如有的教师就根据实施合作学习的不同目标定位和主客观条件,将合作学习的两种基本类型 (帮助型和协同型)整合进两大基本的教学方法 (接受和发现),在这两个维度的基础上组成四个新型合作学习方法 (帮助—接受型合作学习、协同—接受型合作学习、帮助—发现型合作学习、协同—发现型合作学习)[7]102-103,既有效利用了合作学习方法的独特优势,又注重课堂教学的实用性,取得了良好的教学效果。

五、教师教学评价的设计能力发展与策略

教学评价是影响课堂学习质量及社会心理气氛的重要因素。教学评价与反馈是检验教学质量并使教学系统不断改进和完善的重要环节。教师教学评价设计能力是指教师以教学目标为依据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动过程及其结果进行评判设计的能力。教师教学评价设计能力往往是教师教学设计能力的薄弱环节。教师要发展这方面的能力,需要做到：

一是教师要转变教学观念,重视自身教学评价设计力的发展。教师的教学设计面向的问题是怎样高效地使学生获得知识和技能,学生内部的心理过程和心智技能,我们是无法直接观察到的,需要一定的方法将其外显出来。教师只有秉承着这样的教学理念,才可能超越纯粹的知识教学,面向学生解决实际问题能力的培养。这样的教学观下产生的教学评价观,必然更为强调教学评价的教学功能,即教师要通过评价了解学生是否已经具备了解决问题的能力,而不是简单的知识记忆和机械运用。因而教师在教学设计中必须考虑以下几个基本问题：如何评价学生是否已经掌握解决实际问题的能力?设计什么样的工具能检测学生的掌握程度?通过怎样的评价过程能更好地发挥评价的教学功能,而不是以给学生定级分类为目的?教师教学评价设计的技能,很大程度上取决于教师具有怎样的教学评价观[1]62。

二是教师要学会实施课堂观察,提供及时反馈。课堂观察是实施教学评价十分有效的方法。教师上课一般都知道组织课堂活动,进行课堂训练,但对一个教师来讲,更为重要的是要知道：学生真正在做什么?学生在哪一个环节有什么反映?学生做出了哪些行动?这些行动是否有效?比如,在合作学习过程中,随时都会有意外情况出现,因此,教师要随时进行现场观察,当小组对任务还不清楚时,当小组讨论的声音过大时,当小组活动出现冲突时,当小组讨论偏离主题时,当小组提前完成任务时,教师都应选择恰当的时机提供及时的评估和指导。如当小组提前完成任务时,教师应检验他们是否正确完成了任务。如果是真正完成了任务,教师可以采取一些备用活动,比如让该组帮助其他组完成任务、反思小组行为、自由活动等。

三是教师要运用科学的评价方法,激发学生的学习情感。比如,教师在合作学习的教学中可以灵活运用不同的反思手段,如教师反思、学生自我反思、学生互评、小组互评、分数评价、等级评价、评语评价等多种方式,有效地保证学生个体与学习小组成员的共同发展。在国外,教师在评价合作学习课堂活动有效性时,往往会采用一些合作学习专家开发的小组过程反馈图表,其中比较有代表性的有柯恩的学生抽样问卷[8]。当小组首次开始工作时,成员应根据合适的图表对小组的情况进行详细的观测和记录;在小组开始工作一段时间后,教师和学生应对小组的活动展开定期的观察和反思,让小组成员都了解小组进展的情况。教师通过这些反馈图表的运用,帮助小组成员反思他们的互动,使小组活动更有效。此外,教师还可以根据学生的综合表现,评出各个奖项,以更好地激励学生。如英语学科教师可以对学生的付出给予高度的赞赏,并根据每次的实际,评出“最佳组织奖”“表演奖”“参与奖”“进步奖”等各类奖项[9]。学生对这样的合作学习课堂充满了期待。

当然,教学设计过程是复杂的、不确定的,教师教学设计能力的发展不是靠一次学习、几次培训就可以完成的,它是一个长期的、系统的、动态的发展过程。在实际教学过程中,教师应树立终身学习的观念,正视自己,确立积极心态,选择正确的发展策略,在教育教学实践中不断实现自身的专业发展。

注释：

①将教师的教学设计能力纳入研究视野,经历了一个较长的过程。20世纪 80年代末,北京师范大学现代教育技术研究所对电教类专业人员应具备的能力素质进行了专门的调研,提出了以教学设计为中心的能力体系。20世纪 90年代末,北京师范大学现代教育技术研究所再次接受原国家教委师范司的委托,对教育技术专业人员能力素质的社会需求进行了调研,结果仍是将教学系统设计能力作为教育技术人员首要具备的能力。2002年,王铟、朱京曦、刘莉、乌美娜等人通过问卷调查,得出 21世纪的中小学教师应该具备以教学设计能力为核心的教育技术能力。张景焕、金盛华、陈秀珍等人以及姜春霄、林刚、王玉江、陈秀珍等也相继对教师教学设计能力进行了实证研究,教师的教学设计能力逐步走进了教育科研的视野。

②转引自盛群力等编著：《教学设计》,高等教育出版社 2005年版,第 3-4页。

③转引自何克抗,郑永柏,谢幼如：《教学系统设计》,北京师范大学出版社 2002年版,第 18页。

[1]齐媛.信息技术环境下中小学教师教学设计能力研究[D].长春：东北师范大学,2009.

[2]秦政坤.浅析高师生的教学设计能力及其结构[J].松辽学刊：人文社会科学版,2001(4)：1.

[3]张景焕,金盛华,陈秀珍.小学教师课堂教学设计能力发展特点及影响因素 [J].心理发展与教育,2004(1)：60.

[4]张仙凤.当代小学英语教师课堂教学设计能力研究[D].上海：华东师范大学,2009：29.

[5]刘彦文,董岩.教学目标设计原则刍议 [J].中国电力教育,2009(1)：13.

[6]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997(9)：4.

[7]盛群力,郑淑贞.合作学习设计[M].杭州：浙江教育出版社,2006.

[8]Cohen E G.Designing Groupwork：Strategies for the HeterogeneousClassroom[M].2nd ed.New York：Teachers College Press,1986：183-184.

[9]蔡红.英语合作学习的流程[J].成功 (教育),2007(11)：48.

The Development of Teachers’Competency of I nstructionalDesign:Taki ng Cooperative Learni ng as an Example

ZHENG Shuzhen
(Scientific Research Office,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

How to develop teachers’competency of instructional design is becoming a new theme in areas of teacher’s professional development.To promote the development of teachers’competency of instructional design,positive measures should be taken in developing competency of instructional design in teaching objective,content,method and evaluation,etc.

the teachers’competency of instructional design;instructional objective;instructional content;instructionalmethod;instructional evaluation

G451.2

A

1671-6574(2010)05-0016-07

2010-08-12

课题项目：浙江省教育厅科研计划项目(Y200907138)

郑淑贞 (1977-),女,浙江缙云人,浙江外国语学院科研处副研究员,教育学硕士。