大教育观视野下的教师专业发展

王福臣

(淄博师范高等专科学校教育科学系,山东淄博255130)

高等教育研究

大教育观视野下的教师专业发展

王福臣

(淄博师范高等专科学校教育科学系,山东淄博255130)

随着我国基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与素质教育要求之间的差距日益显现,改革与发展教师教育,推进我国的教师专业发展势在必行。伴随着大生产、大经济和大科学的发展而出现的“大教育观”适应了教师专业发展的需要,成为教师专业发展的应然取向。

大教育观;视野;教师专业发展

Abstract:With the continuous deepening of the reform of basic education in China,the gap between the quality of our teachers and quality education becomes increasingly apparent.The reform and development of teacher education,and the promotion of teacher professional development in our country are imperative.The“great education view”,which appears along with large-scale production,large economy and large science,is just adapted to the needs of teacher professional development,and becomes a natural orientation of teacher professional development.

Key words:great education view;vision;teacher professional development

一、教师专业发展:新课程对教师素质提高的期待

在国际上,从教师开始成为一种专门职业算起,教师职业从经验化到专业化已经走过了300多年的历史。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教员地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明:“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并保持专业知识和专门技能的公共业务。”1989年至1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列关于教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。在我国,肯定教师是专业人员则是1993年10月31日第八届全国人大常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教育法》:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”[1]

20世纪80年代以来,世界各国的教育和教师专业发展进入到一个新的时期,“如何促进教师专业发展”成为各国教育界关注的焦点,人们研究的主题和重心也从“教育是不是一个专业”转向“如何促进教师的专业发展”。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化的标准,但是从总体上说,我国教师专业发展的现状并不容乐观,无法满足新课程实施的需要。尤其与发达国家相比,我国的教师专业化仍有不少差距。随着我国基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与素质教育要求之间的差距日益显现,改革与发展教师教育,推进我国的教师专业发展势在必行。

所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程,是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程。[2]教师专业发展是一个有意识的、持续的和系统的过程,其目的是使教师成为一个成熟的专业人员,使教师职业成为一个成熟的专业。在新课程改革的实施过程中,教师专业发展成为我国教育研究者关注的焦点。可以说,新课程改革成败的关键在教师,教师专业素质的好坏将直接影响到新课程改革能否顺利进行。在新课程背景下,教育改革要想取得实质性突破,教师专业发展必须先行。新课程的实施要求教师转变观念,不断体验新的教育理念并增长知识、拓展视野,不断提升自身的专业素养。

二、大教育观视野下的审视:教师专业发展的应然取向

伴随着大生产、大经济和大科学的发展,当今社会的教育观念与教育体系正在发生着根本性的变革。在此背景下,适应社会需要的“大教育观”应运而生并日益凸显。

与传统的教育观相比,大教育观具有以下特征:1.全面性。在学习的内容上不再局限于一定的教材,所接触到的知识体系将更加全面,内容也将更加丰富,教育所涉及的范畴也将更加广泛。2.长期性。学习不再有一定的时间和阶段限制,主要表现在走出课堂、走出校园和树立终身学习的观念两方面。3.直接性。随着社会知识信息的日益丰富和现代信息技术的快速发展,基于学习者个体某种需要的学习活动将会越来越少地受到过去特定学习环境的限制。4.创新性。大教育观指导下的教育活动,以不断变革、创新为己任,与时代发展同步,不断拓展教育内涵,延伸教育功能,是适应时代、把握时代的变革创新的教育观。中国社会科学院的刘吉研究员则更形象地把大教育概括为“走出灌注、走出课堂、走出学校和走出年龄”。[3]大教育观适应了教师专业发展的需要,成为教师专业发展的应然取向。

(一)从教育时间上看,大教育观倡导终身学习,即贯穿人的一生的学习,这正是教师专业发展的需要。教师专业发展应当是一种持续教师职业终身的发展。21世纪是知识经济的时代,终身学习是21世纪的生存常态,对教师来说,尤其如此。终身学习是教师专业发展对教师的必然要求,教师比任何人都更需要跟上时代的步伐,要有“活到老,学到老”的精神,努力做终身学习的践行者。所以,教师的专业发展应该成为一种终身发展。

(二)从教育方式上看,大教育观倡导采取一切途径和方法进行教育,这种教育理念正是教师专业发展的应有之意。教师专业发展应该采取多种方式进行,如接受培训与自学,集中培训与闲暇培训,正规教育与非正规教育等。同时,教师专业发展应该相信每一位教师都是有发展潜力的,应该相信每一位教师都有发展的空间,都有提高的可能。所以,教师的专业发展应该成为一种多元发展。

(三)从教育目的上看,大教育观认为学习与教育不再仅仅是谋生的手段,而应成为完善人性,实现人的个性全面发展的目的。教师专业发展应该成为教师职业的一种内在追求,成为教师个体的一种自我需要,而不仅仅是评职称、涨工资的“跳板”。所以,教师的专业发展应该成为一种教师个体的自主发展。

三、大教育观视野:终身发展和多元发展理念引领下的教师专业发展

(一)基于理论的专业发展

教师专业发展的过程首先是教师掌握各种专业理论知识,形成理论智慧的过程。教师的专业知识结构应包括三个方面,即专业知识、文化知识和教育科学知识。很显然,以上三个方面缺一不可。教师的专业知识无论在深度和广度上都应远远超出教学大纲的范围,并且教师还要了解本学科发展的最新成就。教师扎实的专业知识是完成教学任务的基本条件,也是教师知识结构中最为基本的方面。教师应该具备广博的文化知识,这既是各学科相互渗透和课程综合化趋势向教师提出的要求,也是教师提高自身威信、改善师生关系、发挥教育作用的必要手段。教师的专业理论知识是教师顺利完成教育工作的保障。教师应尽可能多地了解和学习有关教师发展的理论,对自己的专业发展保持一种自觉状态。教师可以通过大量阅读和专业培训等使自己具有专门性的学科理论知识,具有扎实的理论功底,掌握相关专业学科的发展动态。教师还要掌握相关的教育性理论知识,比如学生发展的年龄特点和规律的理论知识,教育教学的先进理念等,以使教师能够深入地认识和了解教育对象,以便能够运用各种教育手段和方法有针对性地开展教育教学活动。

(二)基于实践的专业发展

教师的专业发展固然需要一定的理论支撑和引导,但是更需要教师在教学实践中的不断累积和提升。教师所从事的工作是一种高度复杂性的实践活动,在此过程中形成的实践智慧对于教师的专业发展也是必不可少的。

教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求,对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。它是教育科学与艺术高度融合的产物,是教师探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果,也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。[4]正如叶澜教授所称:教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中,他具有敏锐感受、准确判断变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力,具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智,具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力,具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言,不仅是一种工作,也是一种享受。实践智慧和理论智慧共同构成了教师的教育智慧。教师作为实践的主体,应当在教育教学实践中不断提高自身的教育教学能力,提升自身的理论水平,促进自身的专业发展。

(三)基于反思的专业发展

反思是教师专业化发展的内在驱动力。一名成功的教师,必定不只是经验丰富的教师,而且是善于对自身的教育实践经验自觉进行积极反思的教师。教师通过反思把握实践情境下具体问题的本质,获得对教育的感知与顿悟,不断生成实践创意,提升实践智能,不懈地追求自身教育行为的合理性,改进教育实践。这个过程既优化了教育教学效果,又推动了教师专业认知和能力水平的提高。教师的专业发展离不开其教学反思,教学反思已经成为教师专业发展的有效途径。

教学反思是教师对自己教学生活的自我反省与自我观察。在新课程改革的时代背景下,在强调教师专业发展的今天,反思成为教师必备的一项思维品质,教学反思成为教师日常教学活动的重要组成部分。[5]教师既是反思的对象又是反思的承担者,教师要学会用反思的态度来对待自己的教育教学活动。教师的教学反思是对其教育教学情况地不断认识和完善,是立足于自我以外的多层次和多视角的思考,是教师自觉意识和能力的体现。对于教师来说,教学反思是一种有益的再学习过程,教学反思可以进一步激发教师终身学习的自觉冲动,在不断地反思中不断地发现问题,不断地激发教师终身学习的自觉冲动,使教师每天都能有新的发现、新的启发。

(四)基于科研的专业发展

教师要想不断提升自我、完善自我,实现自身专业发展,除了要提高自身的终身学习能力、教学能力和反思能力外,还应该加强自身的科研能力,使其在教育科研中实现自身的专业发展,完成从“教书匠”到“教育家”的转变。教育科研与教师专业发展二者之间是一种既互为前提又互为结果的互动关系。一方面,教育科研影响着教师专业发展模式的选择和专业自主发展意识的树立,更重要的是教育科研可以为教师专业发展的核心——教师素质起着极大的促进作用。另一方面,教育科研又要受教师专业发展水平的制约。教育科研的主体是教师,教师的专业素质和专业自主意识是教育科研正常有效进行的必要条件。教师专业发展是一个持续的过程,在此过程中教育科研起着极大的推动作用。在教育科研中,教师将理论与实践有机结合,可以更好地理解课堂和改善教育实践,不断扩展自己的专业知识和能力。

科研意识是一种创新意识。创新是推动教育改革发展的强大动力,也是教育科研的生命力。教师开展科研同样需要创新,要勇于研究别人没有研究过的课题,探索别人没有走过的新路。实施素质教育要求以培养学生的创新精神和实践能力为重点,如果教师的教育研究和教学实践缺少了创新,这一教育目标就难以实现。因此,教师在科研的道路上,要敢于破除陈旧保守的思想观念,树立与时俱进的教育新思想、新理念,以求新求异的眼光,结合自己的教育教学实践,提出有效改进教学行为的新举措、新方法和新模式,在实践中不断完善,破解教育难题,提高教学质量,更好地促进学生的发展。[6]

(五)基于个性的专业发展

个性是一个人具有一定倾向性的各种心理特征的总和,反映着一个人的心理面貌和精神面貌。个性在每个人身上都有所体现,在我们每个人的毕生发展过程中连续且有阶段地表现着、形成着、变化着。[7]教育规律是一般的,但每一个教师却是特殊的。因此教师的专业发展应该是基于教师个性的发展,应该充分发挥教师的个性特征。基于个性的教师专业发展是真正的“以教师为本”的发展,它强调发展的自主性、独特性和创造性。教师专业发展从根本上说是教师的个性化的自主发展,因此教师专业发展不能用同一个模型去铸造,应该针对不同教师的个性特征,选准发展的切入点,使每个教师都能走出个性化的专业发展之路。

(六)基于合作的专业发展

教师专业发展是一个动态的过程,随着人们对教师专业发展的认识的不断拓宽,教师专业发展的层次也在不断延伸。从某种意义上说,教师专业发展是始于个人努力,得益于合作学习,最终实现于教师群体的专业发展。教师专业发展的过程是一个学会学习、学会教学、学会研究、学会合作的过程。教师通过合作,可以借助集体智慧解决个人难题,促进教师学习和实现实践创新。教师的专业成长不可能单靠个人的力量,教师集体才是个人成长与发展的沃土。由教师群体所建立的学习共同体,利用教师之间的融洽和谐的关系,在思想碰撞中学习和交流,能更有利于教师的思想解放、思维活跃、精神创新,能够为教师的专业发展提供资源与情感的支持。在学习共同体中,教师之间的关系是民主的、平等的,也是合作的、互惠的、相互促进的,每个人既是学习者,又是潜在的教师。从本质上说,在这种学习共同体中存在着一种共享与互惠的关系,他们之间是一种主体之间相互共享知识、共享经验、共享智慧、共享生活意义和生命价值的关系。[8]

(七)基于网络的专业发展

伴随着媒介化时代的到来,网络已经渗透到社会生活的各个领域。在教育领域,网络信息已经成为教育的重要资源。基于网络的教师专业发展也是教育信息化和教育现代化的重要体现。教师专业发展应该充分运用网络平台实现教师之间教育资源的有效共享,并由资源共享拓展到教育思想共享和教育历程的共享。网络信息的鲜明特点之一就是信息量大、更新速度快。教师可以通过网络掌握最新的教育信息动态,从而开辟教师专业发展的有效途径,促使教师实现教育理念和教育方法的现代化,有效克服教师专业发展中时间和空间的局限。

[1]熊威.我国高职教师专业化发展的问题与出路[J].常州工程职业技术学院学报,2007,(3).

[2]连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007.

[3]冯世斌,危鸣辉.从大教育观的角度看我国大学英语教学改革[J].沙洋师范高等专科学校学报,2005,(3).

[4]赵瑞情,范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊,2008,(7).

[5]王存文.教学反思:问题与对策[J].新课程研究,2009,(7).

[6]王想平.科研意识与教师专业发展[J].宁夏教育科研,2007,(4).

[7]秦金亮.儿童发展概论[M].北京:高等教育出版社,2008.

[8]李家黎.学习共同体:教师专业发展的有效途径[J].教育探索,2008,(10).

(责任编辑:胡安波)

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2010-12-06

王福臣 (1980-),男,山东济宁人,淄博师范高等专科学校教育科学系助教,主要从事教育学及心理健康教育理论研究。