论课程改革进程中的教师阻抗及其消解策略

于 动,黄 敏

(1.中州大学人事处,郑州 450044;2.河南大学软件学院,河南开封 475001)

一、涵义

“阻抗”一词在英文中有 impedance和 resistance两种书写形式。impedance指“当电压和电流按正弦规律变化时,具有电阻、电感、电容的电路对交流电所起的阻碍和抵制作用,它等于电路两端电压的有效值与输入电流有效值的比值。”[1]。

resistance的含义较为丰富:(1)抵抗,对抗 (强调使用武力);(2)起阻碍或阻止的力量,阻力;(3)抵抗力,抗力;(4)热阻,电阻 (强调用于物理学);(5)反对,抗拒,抵制;(6)常作为 the Resistance,指抵抗运动。[2]而 resistance作为“阻抗”的含义则是在上世纪初由弗洛伊德 (Freud)引入心理学研究,并在心理咨询过程中加以运用,弗洛伊德给出的阻抗定义为“患者在自由联想过程中对那些使人产生焦虑的记忆与认识的压抑”[3]。因此,阻抗的意义在传统的精神分析学说中是所有精神防御机制的总和。在以后心理咨询研究的过程中,阻抗的定义又有一些变化,例如以“病人为中心”的罗杰斯学派将阻抗视为“个体对于自我暴露及其情绪体验的抵抗,其目的在于不使个体的自我认识与自尊受到威胁”[4]。有些行为主义心理学家把阻抗理解为个体对于其行为矫正的不服从,或者是由于个体对心理咨询心存疑虑,或者是由于个体缺乏行为变化的环境条件。[5]

本文所说的阻抗应该更接近于心理学意义上的 resistance,它的涵义可以理解为两个方面:(1)起阻碍或阻止作用的力量,也就是阻力,它作为一个名词使用,更多的指的是那些静止的,客观的阻碍事物发展变化的力量;(2)反对,抗拒,抵制,它们作为动词出现,它们的含义更多的指在主观意志的参与下,人所表现出来的行为。

二、性质

毫无疑问,教师阻抗对于事物的发展,对于我们现在进行的教育改革是有其消极影响的。但是,如果认为阻抗本质上都是坏的,而一切变革本质上都是好的,这也是一种严重的错误认识。教师阻抗课程改革并非我们想象的那样一无是处。教师阻抗也具有促进课程改革的积极意义。

(一)阻抗的出现并不总是表示失败。因为改革是一个复杂的系统工程,而我们又处在一个飞速变化的社会里,更何况在理论和实践的进程中还有个衔接的问题,即使己经具备理想的环境、高度的期待和斗志昂扬的教育工作者等各项改革的必要条件,但改革一开始,问题马上还是会浮现出来,发起者或改革者的知识基础和良好愿望同教师具体实践之间的差距仍然很大。

(二)阻抗是课程改革进程中问题深化的切入点,通过阻抗我们也可以更好地来审视我们的改革。阻抗的出现,经常是改革中触动了较深层次问题或问题行为所引发的。阻抗往往是揭示改革深层次症结的重要线索。改革过程中遇到的某些较强阻抗的背后有时会隐藏重大的问题事件,因此,消除阻抗是将问题引向深入的突破口。

(三)阻抗是选择更有效的管理方法及途径的重要依据,通过在改革过程中围绕阻抗的发生与消除,往往会使我们从中摸索到适应于课程改革的行之有效的管理方法及途径。一旦成功地消除阻抗,改革就会更进一步,而问题的缓解也会更有成效。

(四)从某种角度来说,教师有阻抗课程改革的权利和义务。比如教师有权利反对设计不周密的、缺乏配套资金的,或只关注一些无足轻重事项的计划,也就是说那些试图让教师发生改变的改革倡导者应该首先提供一些条件,让教师有权力、有时间去进行规划或适应课程改革的要求,在这种意义上,教师阻抗可以被看作是对具体情境 (特别是存在严重危机的情况下)的适当反应,是促进教师专业发展,改进改革计划进程以及向教师提供反思、成长和更新机会的激励机制,是教师的权利;教师肩负着教育下一代使命,他们同样有义务抵制改革进程中错误的做法和要求,在某种情况下,阻抗的作用在于澄清动机、阐明观点,从这个角度来看,这也是教师忠诚于我国教育事业的表现。

三、消解策略

(一)渐进性与根本性相结合

对于教师的研究表明,教师具有自愿改变的一面,教师并非总是阻抗改革,相反,他们无时无刻不在改变着自己。不过,由于这种改革的范围和幅度都较小,往往遭到研究者、改革者和教育行政人员的忽视。

根据教师要参与课程改革所需要改变的程度,可以将教师改变分为渐进性改变和根本性改变。渐进性改变,是指教师在日常专业实践中不断进行的、程度和规模有限的调整,其目标是为了更有效地完成教学工作。教师所自愿而时刻进行的就是这种改变。根本性改变则具有更深刻的改变过程。它不是在原有基础上的增减,而是对过往经验重构和再造,这种改变在发生之后就不可逆转。由于这种改变会直接动摇教师原有的信念和价值观,并且使教师蒙受巨大的情感危机,因此,很容易遭到教师的抵制。

在分析上述两种改变之后,我们会发现,相比较于“根本性改变”,“渐进性改变”对于教师个体而言,至少有两个好处:①渐进性改变可以有效地降低教师参与课程改革的成本。虽然就整个改革过程而言,可能教师所需要投入的成本并没有变化,但由于采用了渐进的方式,使得教师至少在其触手可及的“视野”里,会认为改变并不是太大,需要投入的时间、精力等不是太多,降低了自己参与课程改革的成本。②渐进性改变可以有效地维持教师的安全感。在课程改革进程中,教师如果面对的全新的课程安排,他需要论证的一个方面就是课程改革能不能给自己带来威胁,能够带来多大的威胁,是否意味着对过去的否定。而看起来改变不是很大的渐进性变革则可以使教师在确认安全的前提下,使他们比较积极地参与进来。

追求渐进性改变,排斥根本性改变反映了教师在对待变革问题上看重自己个人投入,追求明显的预期回报的心态,教师之所以不愿进行实质性的、根本的变革,而倾向于采纳一些在原先基础上进行的修修补补的革新这是因为教师希望将付出的时间和努力的代价降至最小。

由此看来,当我们在课程改革中遇到教师阻抗时,能够在要求教师作出根本性改变的同时,注重教师渐进性改变的重要性,设计出通过渐进性改变达到根本性改变结果的方案,在权衡教师渐进性改变的基础上提出变革要求,则有利于教师阻抗的消解。

从这个角度来说,课程改革的实施具有两层涵义:①改革的幅度,即改革要求教师改变的幅度;②改革的频率,即人们期望教师改变的速度。我们应该设法适当减小改革的幅度,而适当增大改革的频率,也就是说我们可以将宏伟的改革蓝图转化为一系列小幅度、分配合理的阶段性目标,让教师在课程改革进程中逐步而迅速地实现改革目标。在课程改革的进程中,“跨越式前进”固然听起来让人欢欣鼓舞,但“小步子快跑”可能更容易让教师接受,也更利于消解教师阻抗,促进课程改革的深化。

(二)诱致性与强制性相结合

任何改革的进行都是分阶段的。阶段不同,工作重点就不同,采用的策略与方法也就不同。考察我国正在进行的课程改革,可以明显看出,在改革启动阶段,带有明显的强制性,是政府主导的改革。采用强制方式,由政府主导进行课程改革可以有效地弥补制度供给不足,可以有效地凭借强制力、意识形态等优势克服外部效果和“搭便车”问题;政府每一项改革方案的出台都着眼于化解教师个体改革成本,不触动原有的利益格局,同时又要带来新增利益,基本上可以消除改革进程中教师个体成本的增加,充分显示出政府主导作用的积极功能,教师阻抗往往不太明显。

但是,随着改革的深入,政府主导的课程改革方式的局限性就会逐渐的暴露出来,首当其冲的就是教师参与改革的动力问题。在课程改革深化阶段,更需要的是教师个体对课改理念的自觉学习和奉行,这就会由于课改理念和现实情况之间的矛盾,导致教师个体在参与课改时个体投资加大,效用降低,这也就是教师们所感受到的改革的困苦性。而这一困苦性的感觉如不能给教师有效地解决,就会导致阻抗的产生。

因此,如果要想消除课程改革进程中的教师阻抗,就需要探讨如何来“诱致”教师个体奉献自己的智慧与热情,这也是深化课程改革阶段所着重要解决的问题。作为教师而言,其价值观、职业道德、教学习惯等,都对教师本身不具有外在的强制性,教师个体遵守还是违背,完全是对自身收益与成本进行计算的结果,而“诱致性变迁”的成本与收益在“内在化”程度上都大于“强制性变迁”,比如,教师改变自己的教学习惯,尽管他个人要承担所有的成本,但教师也可以获得教学习惯改变带来的绝大部分收益。所以,“擦边球”的方法可能相对于直接的方法更为有效,就是说把准备实行的课程改革理念“挂靠”到教师已经习惯的教育教学当中,采用这样一种做法:先有一套准备推行的课程改革理念或制度,然后策略性地寻找教师已经习惯的理念或制度上的依据,也就是以实施“旧的”形式来制定和实施新的改革。

(三)合作与竞争相结合

竞争作为一种管理方式或者手段,可以有效地调动人的积极性,创造性,这个毋庸置疑。但是,它的副作用同样明显,博弈论中的“囚徒困境”就是一个明显的例子。由于竞争的关系,使得两名囚徒仅仅从个人理性出发,结果没有获得最好的收益,那么,怎么从困境中走出来呢?

合作的本质在于协调,通过协调个体与个体之间的利益关系,达到合作的结果。问题是,协调者基于自身的理性特征,会从自己个体利益出发以追求效用的最大化,这就很容易陷入真正的“理性的自负”(哈耶克语)之中,正如面对困境,以理性作为出发点的囚徒,其结果却陷入了非理性的深渊。因此,我们有必要讨论怎样才能形成有效的合作?合作的机制是什么?

(1)有效合作的形成

有学者将教师文化想象的称为“马赛克”文化[6],借以说明教师在学校教学中单打独斗的局面,我们看到,虽然学校纵使有年级组和教研组等促使教师合作的组织结构,教师之间依然也缺乏真正的合作和沟通。

那么,促使有效合作发生的前提是什么呢?那就是必须能够带来额外的收益剩余,任何合作都必须以提高双方的收益为条件,这就必须保证合作能够带来合作剩余。当合作不能给其中的任何一方或某一方带来有效收益时,合作就很难产生。

这种情况在学校中也时常发生,比如我们常提到的“以老带新”,如果老教师认为在这个过程中,自己没有什么收益,相反,还要占用自己的时间和精力的时候,往往会应付了事。但是,如果老教师认为这种做法有利于学校教育教学水平的提高,并把提高学校教育教学水平作为自己的责任,他就会乐于向新教师传授自己的经验,这是因为这种合作增加了他自己的收益的结果。

另外,合作的产生还有一个很重要的条件,这就是合作必须是叠演的。也就是说,双方的合作会持续发生,或者双方会在将来再次合作。基于未来是重要的,双方不会只急功近利地看待眼前的直接利益,而会关心自己的长远利益。只要未来的影响既长又不确定,就足以培养出互惠式的合作关系。

通过以上的分析,我们其实可以看出,实现合作双赢的机理不在于合作各方的无私奉献,而是“为己利他”,即我们要保证的不是合作教师在合作进程中无私地奉献出自己的经验和成果,而是要参与合作的教师都能从合作当中获得个体效用,也只有这样才有可能有效的促进教师的合作,从而达到消解阻抗的目的。当然这种获得的效用可以是多种形式的,可能是教学水平的增长,也可能是学生考试成绩的提高,或者升学率的增加。

合作是人类社会的基本倾向,事实上,人类几乎所有的组织如家庭、企业、俱乐部、国家等都是合作演化的产物。而这所有合作的建立基础就是“为己利他”。纯粹的利他主义是难以持久的,因为利他主义是互动的,不可能存在单方面的长期的利他行为。只有建立在“为了自己获得自己的利益,就必须考虑到对方的收益”[7]基础上的合作,才是真正有生命力的。

(2)怎样形成有效的合作

如前所述,合作的根本在于协调,而成功的协调取决于信心和预期,因此“建立相互信任以及增进预期机制即是提高博弈协调性,从而解决博弈困境的主要思路”[7]。一般地,目前学术界所关注的提高信心和预期的机制主要表现为以下几个方面:①信息交流。而要增强信息交流的有效性,关键在于要建立一种机制便于各方的协商,特别是形成一种“共同的知识”;②习俗和惯例。习俗和惯例存在着一种正反馈机制:遵从的人越多,状态越稳定;③退出 (外部选择)。即设立一个外生标准,对协调收益的低限进行限制,使得对局人就不会选择劣于外部选择的策略;④约束和惩罚。包括对方约束、第三方约束[7];⑤伦理。重视伦理道德的培育,发扬文化中那些重视合作的价值观[8]。

我们可以看出,有效形成合作的关键在于首先建立一套有利于增加合作机会的制度,而这一制度的确立则要由政府部门组织的专门机构来研究进行。当然,这种研究绝对不能够脱离具体的教育环境,要依托于具体的教育背景,鉴于人的理性特点,这种研究应以“诱导”为策略基础,以减轻教师合作成本为出发点,找出具体可行的制度安排,并以增进教师之间的彼此信任,促进教师之间的合作为目的,最终实现教育共同体内部的“信任的制度化”。事实上,公共权威的关键性职能就是增加全体社会人们心中普遍存在的相互信任,并达到这种习俗伦理生成的惯性化。

促进教师合作的制度必须有助于做好如下的方面:①培养教师正确的合作意识。使教师由人为的合作过渡到自然的合作,从而形成自然的合作文化,使合作不是行政限制和强迫的产物,是自发、自愿、自主和超越时空的,这样的教师才能自主地从事各种革新,从而达到消解教师阻抗的效果;②创造和谐的合作环境。这就要求建立的制度能够从精神和物质等方面给予教师合作的大力支持,建立民主的学校管理,协调好教师之间的利益分配,促使教师由个人主义向自然合作发展;③鼓励多种形式的合作,建立合作型的学校。

通过制度的建立,形成有利于促进教师合作的环境,而教师的合作行为存在一个扩展的过程。也就是说,第一个人的合作行为会鼓励更多的合作行为,因为伦理上的信任是可以扩展和转移的,通过社会习惯的沉淀,“为己利他”就可能向教育共同体内部扩展,使得作为教师个体的“己”,由“小我”扩展为“大我”,从而实现“为己”和“利他”的合二为一,形成更大范围的合作,最终达到降低合作成本,消解教师阻抗,促进课程改革的目的。

[1]辞海编辑委员会.辞海 [Z].上海:上海科技出版社,1979.

[2]HornbyA S.牛津高阶英汉双解词典 [Z].李北达,译.北京:商务印书馆,1997.

[3]弗洛伊德.精神分析引论 [M].北京:商务印书馆,1984.

[4]梅清海.医学心理学 [M].北京:人民军医出版社,1987.

[5]阿德莱德.行为心理学入门 [M].成都:四川人民出版社,1987.

[6]丁敏.独立与融合:教师“马赛克”文化的解读 [J].外国中小学教育,2005(9).

[7]朱富强.博弈、协调与社会发展 [M].广州:广东人民出版社,2005.

[8]周超.走出“博弈困境”的伦理思考 [J].时代金融,2006(9).